中国的情境教育源于李吉林的开创性实践，其出发点是从儿童的学习理解教育过程，而情境正是将儿童带入学习的关键，情境也是一切有意义的教育中具有普适性的要素。有意义的教育是指用正确的方法达成有效发展的教育。
一、李吉林的情境教育理念
李吉林的情境教育探索始于1978年之后，这一时期被李吉林称为“教育的春天”。作为一位在小学教育一线耕耘了50年的教育工作者，李吉林从自身教育实践出发，以“不满”为起点，逐步构建起情境教育理论体系。她坦言：“我的小学语文情境教育的探索，它的起步是从‘不满’开始的”。这种“不满”源于对传统教育模式的反思，源于对儿童学习需求的深切关注。李吉林情境教育最核心的理论是关注教育过程中“真、美、情、思”四大核心元素，这四大元素构成了儿童情境学习的内在逻辑与价值追求。
“真”是情境教育的基础。李吉林强调，情境教育必须从真实的生活世界出发，创设贴近儿童生活的真实情境，使儿童在真实的情境中获得真实的感受与体验。正如她所言，“以‘真’为本，以‘美’为魂，以‘情’为纽带，以‘思’为核”，“真”是儿童情境学习的根基。“美”是情境教育的灵魂。李吉林认为，美具有多种教育功能，魅力无穷。她提出“让艺术走进阅读教学”，“让阅读教学美起来”，强调美的情境具有激发儿童学习兴趣、提升学习质量的重要作用。在她的实践中，“美”不仅体现在教学内容的审美性上，更体现在教学过程的美感与教学环境的美感上。“情”是情境教育的纽带。李吉林深刻认识到，儿童是富于情感的，“真情总是激荡在儿童纯真的心灵间”。她强调情境学习利用移情作用，形成学习者临境的客观感受，使情感成为驱动儿童学习的重要力量。“情感与认知融合”是儿童学习的“金钥匙”，“以情感驱动，促使儿童主动投入学习活动”。“思”是情境教育的核心。李吉林认为，情境学习不是简单的感知，而是要在情境中激发儿童的思维活动。她提出“以‘思’为核心，以‘儿童活动’为途径”，强调情境教育要促进儿童思维的发展，使儿童在情境中主动思考、探究问题。
李吉林的情境教育理论并非凭空产生，而是汲取了古今中外教育思想的精华。她将中国传统文化中的“意境说”作为理论根基，如王国维《人间词话》中“一切景语皆情语”的“境界说”，刘勰《文心雕龙》中“情以物迁，辞以情发”的“意境说”。同时，她也吸收了西方教育思想的养分，包括苏格拉底“产婆术”式的引导、卢梭《爱弥儿》的儿童教育观以及杜威的“创设情境”思想。所以，李吉林的情境教育并非凭经验摸索，而是萃取各家学说形成自己有效的理论基础，包括“情感驱动原理”“暗示倾向原理”、“角色转换原理”、“心理场整合原理”四大原理。
（1）“情感驱动原理”强调情境学习利用移情作用，形成学习者临境的客观感受，使情感成为驱动儿童学习的重要力量。在情境中，儿童的情感逐步加深，最终融入内心世界，形成稳定的情感态度。（2）“暗示倾向原理”指利用艺术手段创设的情境，连同优选的现实生活场域的美感，直接刺激儿童的感官，符合他们的兴趣和心理，产生无意识的心理倾向，激起强烈情绪，使儿童不自觉地投入学习活动中。（3）“角色转换原理”指在特定情境中，儿童通过扮演角色、担当角色，进入角色的知觉，理解角色在情境中的地位，设身处地体验角色的情感，最终与角色同一，主动参与学习活动。（4）“心理场整合原理”基于心理场理论，认为优化的情境使儿童的学习空间成为一个“心理场”，这个场域中的形象与情感感染、情感真切，足以影响儿童的心理世界，使儿童在情境中获得整体性的发展。在这个理论探索中，李吉林的情境教育以“情境”为核心概念，构建了“情境教学—情境教育—情境课程”的递进式发展脉络。
教育过程中，正确方法和有效发展之间的关系是很难协调的，就像经济学中效率与公平的问题一样，我们经常在两者间摆动。经济学中“效率”与“公平”之所以难以协调，根源在于二者追求的目标在资源有限的现实世界中常常存在内在张力。这种张力并非绝对不可调和，却需要通过政策设计和制度安排进行权衡取舍（trade-off）。“正确方法”和“有效发展”同样在时间有限的教育过程中存在内在张力。有效发展不是阶段性成果，而是一种贯穿一生的动态过程。它要求学生具备自主学习能力、适应变化的韧性、批判性思维与创新精神，能够在快速变化的时代中不断更新知识结构、调整人生路径。能够将所学所长用于解决现实问题、服务他人、推动社会进步。如果将学校教育简化为“学业成绩产出系统”，通过高强度时间投入、精细化流程控制和群体性压力传导，实现学业考试的效率最大化，那么这种方式就违背了“正确方法”，而且以牺牲学生的有效发展为代价。因为有效果不等于“有效发展”。真正的“正确方法”，是在尊重个性的基础上，既帮助学生赢得当下，更赋能他们赢得一生。这需要勇气、智慧，更需要对教育本质的坚守。而李吉林的情境教育，正是追求“正确方法”和“有效发展”的统一。
二、国际情境教育的源起与发展
在国际上，教育中情境化思维的根源可追溯至约翰·杜威（1859-1952）的哲学思想。他始终主张，学习不是孤立的智力活动，而是一种经验过程。杜威坚持认为，知识必须与学习者的生活现实相联系。在其著作《民主主义与教育》（1916）和《经验与教育》（1938）中，杜威提出了一种教育观：教育是个体与环境之间的动态互动。
在《民主主义与教育》中，杜威反复提及情境与学习的关系。对杜威而言，学习发生的情境不仅决定了“学什么”，也影响着“如何理解”以及“如何应用”。例如，一个学生若仅通过黑板上的抽象数字学习算术，可能难以理解数学在日常生活中的意义；但若该学生通过经营一个小型校园商店——买卖商品、计算找零、记账——来学习算术，那么这种学习就变得更有意义、更易应用，也更持久。杜威强调的“做中学”（learning by doing）突显了情境在将抽象概念锚定于具体经验中的关键作用。他的哲学为后来的项目式学习、体验式教育和问题导向学习等教育运动奠定了基础，这些方法都依赖于将知识置于真实任务情境之中。
杜威在《我们怎样思维》中，将人类的反省性思维（reflective thinking）过程划分为五个步骤，即著名的“思维五步法”：（1）感觉到困难或问题（感知到一种困惑、疑虑或问题）；（2）界定和明确问题（对问题进行定位和澄清）；（3）提出可能的假设或解决方案（设想各种可能的解释或应对方式）；（4）推理这些假设的含义（对假设进行逻辑推演，预测结果）；（5）通过观察或实验验证假设（用行动或证据检验哪种假设有效）。
杜威认为，学习就是要学会思维。基于这五步，杜威的学生克伯屈（William Heard Kilpatrick）设计的问题教学法就包括了：1.要安排真实的情境；2.在情境中要有刺激思维的课题；3.要有可利用的资料以作出解决疑难的假定；4.要从活动去证验假定；5.根据证验成败得出结论等。杜威指出：“人类学习一种动作，能够发展许多方法，应用到其他情境，从而开辟继续前进的可能性。更重要的是，人类养成学习的习惯，他学会怎样学习。”这里，情境与学习的迁移直接相关。实际上，也试图应对哲学家怀特海（Alfred North Whitehead）忧虑的“惰性知识（inertknowledge）”的问题。
如果说杜威为经验与情境的重要性提供了哲学上的清晰阐述，那么库尔特·勒温（1890-1947）则引入了更具心理学和科学性的解释。勒温的“场域理论”（Field Theory）提出：行为（B）是个人（P）与环境（E）共同作用的函数：
B=f(P,E)（行为=个人×环境的函数）
这个看似简单的公式蕴含着深刻的洞见：任何行为——包括学习——若脱离学习者所处的整体情境，都无法被真正理解。对勒温而言，情境并非静态的背景，而是充满动态力量的“场”。“情境的最为重要的特性是，对于这种情境内的个体来说，什么是可能的和什么是不可能的。个体的心理情境的每种变化正是意味着这点——某些以前“不可能的”（或“可能的”）事件现在是“可能的”（或“不可能的”）”。例如，教室不仅是一个物理空间，更是一个心理场域，其中教师期望、同伴关系、制度规范和文化价值观等多种力量相互作用，共同塑造学生的学习方式。因此，学习是一种关系性现象，无法与其情境背景割裂。勒温的影响延伸至群体动力学、组织学习和领导力培训等领域。他证明：改变情境——例如重组群体互动或调整环境条件——能显著影响学习与行为。
20世纪90年代，让·莱夫与艾蒂安·温格（Jean Lave & Etienne Wenger）在其开创性著作《情境学习：合法的边缘性参与》（1991）中进一步推进了情境学习的理念。他们继承了杜威的经验主义和勒温的情境心理学，主张学习本质上是一种社会性实践，发生在特定的文化与社群语境之中。他们最具影响力的概念是“合法的边缘性参与”（Legitimate Peripheral Participation,LPP）。新加入某一社群的人——如学徒、医院实习生或兴趣小组的新手——并非仅通过抽象教学来学习。相反，他们首先在社群实践中处于边缘位置，通过参与逐渐向更核心、更全面的角色过渡，从而获得能力。
对莱夫与温格而言，情境不仅是学习发生的背景，更是学习本身的构成要素。知识无法与其所嵌入的社会、文化和物质语境相分离。木匠对木工的理解，离不开工具、材料、作坊实践以及该行业的传统。这一理论深刻改变了教育研究的范式，强调学习根植于实践，情境并非可有可无的附加物，而是学习过程不可或缺的核心组成部分。
而艾伦·柯林斯（Allan Collins）等提出了“认知学徒制（cognitive apprenticeship）”。在传统学徒制中，专家向学徒展示如何完成任务，观察学徒练习任务的各个部分，然后逐步移交责任，直到学徒能独立胜任任务。其中包括四个方面：示范、支架、渐褪与指导。由于教与学主要发生在学校，而非现实世界中处理真实任务，传统学徒制模式需转化为认知学徒制。认知学徒制要求教师做到：（1）识别任务过程并使其对学生可见；（2）将抽象任务置于真实情境中，使学生理解工作的相关性；（3）变换情境的多样性并阐明共同要素，以促进学生迁移所学。
三、中外情境教育的共性与分殊
比较李吉林情境教育思想与欧美情境教育的理念，可以发现两者既有共性又有差异。其共性在于：
（1）强调情境的真实性，即强调学习必须发生在真实情境中，而非脱离实际的抽象学习。李吉林提出“择美构境”，强调在情境中学习，知识不再是孤立的符号，而是有场景、有事件、有色彩的；杜威主张教育应与生活紧密相连，“做中学”，学校应是小型社会；柯林斯强调情境学习是指通过参与真实任务或环境而发生的主动学习。
（2）重视社会互动与共同体在学习中的作用：李吉林强调“亲、助、乐”的师生人际情境和“美、趣、活”的学习情境；杜威认为学校作为小社会，学生在社会互动中学习；柯林斯的认知学徒制强调“实践共同体(CoP)”和“合法边缘参与”。
（3）强调学习者是学习的主体：李吉林：“保证主体位置”，强化其主体意识，让儿童在情感与角色意识的驱动下成为真正的学习主体；杜威的“经验的改造”，强调学习者在经验中的主动角色；柯林斯认为学习者要从观察者角色逐渐过渡到积极实践者角色。
（4）重视情感在学习中的重要性：李吉林明确提出“情感活动与认知活动是不可分割的”，二者的结合是学习的核心；杜威则重视兴趣在学习中的作用，认为兴趣是学习的内在动机；柯林斯虽主要关注认知过程，但承认情感在学习中的作用。
但是，他们之间的差异也是明显的：
（1）从理论基础与文化背景看，李吉林基于中国传统文化，结合教育实践，强调“美”与“情”的融合；杜威强调“做中学”和民主社会的培养；柯林斯基于社会学习理论和维果茨基的最近发展区理论，更侧重认知与元认知过程。
（2）从核心关注点看，李吉林关注情感与认知的融合，美是核心，强调“以情启智”；杜威关注问题解决与经验改造，强调“做中学”和民主公民培养；柯林斯关注认知与元认知技能的培养，强调思维过程的显性化。
（3）从教学策略看，李吉林提出择美构境、以美生情、以情启智、在情境中学习、做、思、冶；杜威提出五步教学法（创设疑难情境、明确问题、提出假设、验证假设、得出结论）；而柯林斯提出建模、辅导、反思、表达、探索。
（4）从应用领域看，李吉林的情境课程主要应用于小学教育，特别是语文和数学教学；杜威理论适用于各级教育；柯林斯更适用于各种高年段教育，包括职业教育、高等教育。
所以，李吉林的情境教育最突出的特点是将“美”与“情”置于核心位置，提出“情感活动与认知活动融合”的理论，将情感视为学习的驱动力。这与杜威的教育情境理论和柯林斯的认知学徒制相比，更加强调情感在学习中的核心作用。情境化学习是教育的重要方向，但各自从不同角度切入，提供了不同的教育实践路径。李吉林的情境教育在情感与认知融合方面的独特贡献，为现代教育理论提供了重要的补充，尤其在儿童教育领域具有显著的实践价值。也正因为如此，李吉林的情境教育具有与国际教育理论进行对话的姿态和影响力。
四、情境对学习的意义
我们记忆中储存了大量知识，但在真正需要时却无法调用。我们明明知道这些知识，却在适用的情境下根本想不到使用它们，怀特海将这种现象称为“惰性知识”。“惰性知识”指的是那些被储存但无法在不同情境下提取和应用的知识。“理论性的观念应当始终在学生的课程中找到重要的应用。这一原则说起来容易，实则极难践行。它本身就包含了如何让知识保持鲜活、防止其变得惰性的问题——而这正是全部教育的核心难题。”他认为，保持知识的鲜活和避免知识僵化是教育的核心问题，教育应该帮助学生将所学的知识内化，使其在需要时能够灵活运用，而不是变成死记硬背的负担。
外面买大多数人都记得毕达哥拉斯定理（勾股定理）。该定理告诉我们：如果已知直角三角形两条直角边的长度，就可以计算出斜边的长度（若斜边长度为h，另两条边长度分别为a和b，则h2=a2+b2）。但如果让人们在进行小型木工建造（比如搭狗屋，另一次是做书架）时，就会费尽周折去计算木板该裁多长。虽然我们完全可以轻松地用毕达哥拉斯定理解决这些问题，但碰到真实的具体问题时，就经常不知道怎么做。而提到这个定理，我们立刻想起来了，但未曾意识到它适用于眼前的情况。我们没有将该情境“编码”为适用该定理的情形，因此我们关于这个公式的知识就处于惰性（或休眠）状态。
许多课程——包括批判性推理课程——面临的主要问题，正是所学知识会保持惰性。上课时，学生通常能在考试需要时回忆起相关内容；但如果无法在课堂之外加以应用，这些知识就是无用的。令人惊讶又沮丧的是，做到这一点竟如此困难。我们当中有些人将来会成为教师，这个问题将不断困扰我们。要克服这一点，一个有效的方法是：从自己的生活中寻找具体例子（例如“信念固着”现象），并在课堂之外主动留意这类情况。此外，学会识别某些线索也很有帮助——这些线索能提示你：所学内容（比如下文将学到的概率计算规则）与当前问题相关。说到底，就是通过嵌入情境的知识应用，激活“惰性知识”。所以，情境在学习中的意义不言而喻。
换言之，人类并非孤立地理解信息，而是在具体情境中赋予其意义。同一信息在不同情境下可能具有截然不同的含义。例如，当“除法”这一数学概念仅以符号形式教授时，学生常感困难；但若将其置于“与朋友分享食物”或“游戏中分配资源”的情境中，概念便立即变得具体且易于理解。这说明，情境将抽象知识锚定于生活经验之中，促进深层理解。缺乏情境支撑，学习者往往难以对抽象内容建立意义联结。
教育的核心挑战之一是“迁移问题”——即在某一情境中学到的知识能否应用于其他情境。研究表明，去情境化的学习往往导致迁移效果不佳：学生可能在考试中表现良好，却无法在现实生活中运用所学。通过将学习嵌入真实情境，教育者可显著提升知识迁移的可能性。例如：（1）在临床环境中学习的医学生，比仅靠课本学习者更能将知识应用于患者照护。（2）参与真实设计项目的工程学生，比仅解抽象方程者更具备可迁移的专业技能。因此，学习的情境性是确保知识“非惰性”（non-inert）且可应用的关键因素。
情境也创造了社会互动与文化参与的机会，因为情境不仅是物理的，更是社会与文化的。学习常常通过在共享语境中与他人互动而发生。从幼年起，人类便通过社会参与习得语言、规范与技能。“实践共同体”模型强调，学习涉及加入社会群体、采纳共享实践并内化文化价值观。群体的情境为个体能力发展提供了框架。例如：（1）年轻科学家不仅学习实验方法，也习得科学共同体的话语体系、伦理规范与实践方式。
（2）学徒厨师不仅学习菜谱，也融入厨房文化，掌握节奏感、团队协作与职业身份。这些例子表明，社会性的情境参与对整体性学习至关重要。
情境激发了学习者的动机与投入。抽象或无关的任务常导致疏离，而有意义的情境任务则能激发兴趣。当学习者看到情境与自身生活的关联时，更愿意投入努力。例如：（1）通过分析体育数据学习统计的学生，可能比处理人工数据集者更投入。（2）在真实对话中练习语言的学习者，因获得真实互动而更有动力。因此，情境充当了动机催化剂，将学习与个人兴趣和目标相连接。
情境促进了学习者的身份形成与归属感。学习不仅是技能获取，更是“成为某种人”的过程。情境在塑造身份和培养归属感方面起着关键作用。例如：（1）医学生不仅通过讲座，更通过参与查房等情境实践，逐步“像医生一样思考”，在此过程中职业身份被示范并内化。（2）年轻音乐家不仅发展技术，也通过排练、演出和音乐社群参与，形成“音乐人”的身份认同。因此，情境有助于身份建构，向学习者展示“通过参与，我能成为谁”。
最后，情境决定了学习的真实性。真实学习发生在任务反映现实世界复杂性之时，而非简化或人为设计的练习中。
五、小结
学习中情境的重要性无论如何强调都不为过。从杜威对体验式学习的强调，到勒温的情境心理学，再到莱夫与温格的情境实践理论，这一历史脉络揭示了一个日益清晰的认识：学习并非孤立的心理过程，而是一种情境化、社会化、语境化的现象。
情境塑造意义建构、促进知识迁移、推动社会参与、激发学习动机、构建身份认同，并确保学习的真实性。它们不是学习的可选配件，而是其本质的内在组成部分。
对教育者、培训师、政策制定者乃至学习者自身而言，理解情境的作用将彻底改变我们设计学习环境、评估学习成果以及理解“学习意味着什么”的方式。最终，认识到情境的重要性，使我们不再将学习视为信息的被动吸收，而是一种在世界中“主动参与、不断成为”的情境化实践。