情境速递 | 裴娣娜：李吉林情境教育基于变革性实践的创新

李吉林的情境教育，是创生于改革开放时期的教育流派，是具有中国本土文化特色的教育理论，这一理论是中国的,也是世界的。回到丰富生动的变革性实践,读懂李吉林情境教育思想与实践创新, 揭示中国基础教育创新发展之路，这是我们思考的基点。

一．缘由、挑战与应对  

正如二十大习近平总书记讲话中指出的，“改革开放是我们党历史上⼀次伟大觉醒，正是这个伟大觉醒孕育了新时期从理论到实践的伟大创造”。在中国教育现代化进程中，李吉林情境教育的创生是对中国基础教育改革与发展面对困惑的回应。

 在20 世纪80年代初，中国基础教育的改革与发展面临最紧迫的问题，一是如何尽快恢复被“文化大革命”极左路线影响下所破坏的学校教学秩序，重新确立以教学工作为中心，引导学生积极主动学习。二是教育观念与体制问题。长期以来，由于各种历史与现实原因，中国的基础教育一直坚持的是工具理性的教育追求,目标偏离,主体缺位,人文教育被边缘化。拨乱反正后，中国基础教育回到“学生发展”这一主题，关注学生的文化生存环境，关注学校教育的活动方式，让学校、教师和学生获得真实的、真正的发展。

这个时期，小平同志“三个面向”的提出，国家社会主义现代化发展的启动，前所未有的人的价值观的确立，人的能力意识、理性意识和自立意识的增强，从而形成创生情境教育良好的社会文化生态环境。始于这个时期的情境教育研究，针对传统教育对人的发展的严重忽视，深入揭示人的本性、潜能与现代人的特性, 尤其是把弘扬学生的独立个性、主体性视为现代教育的根本,从而为我国现代教育的发展奠定了坚实的思想基础。在引发的知识观变革，实现学校教育从“工具论”到“发展论”研究主题的转换的改革大潮中，李吉林的情境教育成为我国最有影响力的学校教育改革实验之一。

二，概念、体系与范畴  

学校教育是提供对生活的一种理解,将学校教育定位于“以人为本”，关注人的发展、人的生活和人的生命。也就是说,学校教育改革的立论点是人的发展,关注学生的文化生存环境和活动方式,从而实现学生真实、真正的发展。

情境教育是一种体现“发展”为核心的现代教育建设理论，是在推进中国基础教育现代化发展中形成的一种教育实践范式。情境教育对主体性意义世界的重建,尊重每个人的生命是教育的出发点和归宿,从而导致深刻的教育价值观念和行为方式的变革，催生现代教育观的确立以及学校育人方式的根本变革。李吉林关于情境教学—情境教育的研究,不仅探索了学科教育科学化的有效途径,更重要的是提出了“情境育人”的新教育观,开拓了我国基础教育发展理论与实践研究的新视野,为我们提供了对当代学校教育本质认识的新思路。

1.情境教学与现代教学论研究

情境教学构建了以“情”为中介的教学认识进程新模式。

情境教学通过所创设的“美、趣、智”学习情境, 借助丰富的想像和情感,使学生获得对事物本质和相互关系的认识。情境教学所具有的“形真、情切、意远、理寓其中”的四个特点以及促进儿童发展的“五要素”,实质上正是反映了学生从感性到理性、从具体到抽象的认识发展过程。在“形象—情感—意境”这一认识进程中是以“情”为中介,突出了情感在教学认识中的作用。这是对以知识为本位的传统教学的重要超越——对教学认识不仅应有科学认识的把握,而且要有情感的、艺术的认识的把握。

以“情”为中介的情境教学,通过所创设的“美、趣、智”的学习情境,“亲、助、乐”的师生人际情境,使教师在“权威、顾问、同伴”三种角色的选择中,使学生在“竞争、合作”两种关系的处理中,使师生在主动与受动角色扮演中形成良性推进的和谐关系。这一氛围的形成,不仅促进师生主体角色的形成,而且成为学生主动积极投入学习活动,激发教师极大创造力的内在动因。事实证明,只有使教学认识进程的两种把握方式相辅相成、相得益彰,才能说教学认识是一个完整的认识。

2.情境教育与现代课程论研究

情境教育在构建体现选择性、差异发展的学科课程群，形成基于学习力的课堂教学改革思路，课程资源建设等方面进行了深入研究。其中，李吉林的语文教育改革成为一个时代教育改革实验的主题。基于语文是生活的写照，是典型化了的生活，李吉林提出的“语言文字的学习应引导儿童去感受客观世界的美，去体验、认识生活的真实”观点，使情境教育开创了语文教学进程及策略的新思路。

基于情境教育的语文教育改革的主要进展：形成三个基本命题，重新建构语文教育的教学过程与策略。

一是“回到生活”，让语文教育回到真实的生活，给儿童一个真实的世界，与学生生活实际相联系，使语言符号学习与鲜活的生活经验链接，从而使语文教育从封闭走向开放。李吉林认为，封闭的语文课堂切断了鲜活的源头，符号与生活之间断裂了。“没有源泉的语言，没有源头的思维，没有生命的气息，必然是僵死的”。真正的生活正是语文学习的生命源泉。

二是“创设情境”。 当人们只是将创设情境作为导入新课，激发学生学习动机的一个具体教学方法时，李吉林则是将创设情境定位于“情境陶冶”，关注的是对学生个体生命体验的尊重；是引导儿童从图画的色彩线条、音乐的旋律节奏中，通过联想和想象产生情感体验，使学生感受到教材描写的形象之美，是对学生个体生命体验的尊重。

三是“活动体验”。 李吉林通过长期的教育实践探索，创设了丰富生动体现学科特色的活动形态，这就是：以情境创设为主线的六大途径——图画再现、音乐渲染、表演体会、语言描述、实物演示、生活展现。独特的活动形态，使单调的、枯燥的语言理解和运用，成为儿童的一种审美活动，引导儿童在充分的参与活动中，体会语言的神韵及字里行间的情感，自主地实现生活经验的积累。

正是“生活、”、“情境”、“活动”，恢复了语言学习的本真，使学生在创设的情境中进行想象、表达、交往和创作，避免了大量枯燥乏味的字、词、句、篇机械释义、分析、讲授和训练，使学生从字、词、句的认知到整体语文素养的达成，从而实现语言美与生活美的统一。

3.情境教育四个基本命题的确立

对传统的不合理的教学思想与行为的突破与超越，主要表现在反思批判基础上新的教育命题的确立。情境教育，作为一种具有中国本土文化特色的教育理论，确立的基本命题是：

情境教育的教学目标是：从根本上改进学生的生存方式和生活方式，促进学生的个性全面和谐发展和良好人格的养成。

情境教育的教学设计是：遵循“真、美、情、思”教学思路，使学生的学习具有探究性、美感性、体验性和反思性。

情境教育教学内容选择是：重在理解和掌握知识,加强学科知识的整合,面向生活实际，体现教学的实践性以及文化性。

情境教育的教学策略是：通过情境创设，实施以“关注生活”、“情境体验”、“活动构建”为内涵的发展性教学策略。

4.情境教育彰显现代教学认识的基本特征

情境教学以其特有的个性反映了现代教学认识的几个基本特征。

教学认识的主体性。依据马克思关于人在他的主体活动与客体环境有机统一中获得全面发展的基本原理,首先情境教学在教育观念上视学生为教育活动的主体,是有独立人格与意识、有创造能力的活生生的个体, 强调要高度重视学生的自我教育能力,引导学生在认识客观世界的同时认识自我,成为自我发展的主人。其次,从多方面创造条件,建构学生在学习活动中的主体地位,使学生真正成为学习的主体、发展的主体。这一点在语文教学中得到了较充分的体现,不仅通过“读与写”“文与道”“课内与课外”“语言训练与思维发展”四结合的单元教学和自编补充教材来优化课程内容结构,同时设计了“探究→构造→乐趣→产生动机”这一教学程序,并提供了让学生参与到学习过程,从而将教学真正作为促进学生“自我发展”的过程。

教学认识的文化性。科学与人文是我们认识世界的一双“眼睛”，学生在教学认识中的掌握方式,同样既有科学认识,又有情感艺术方面的把握。二者的和谐统一能促进学生的身心和谐发展。李吉林的情境教学将科学认识与情感艺术相结合，将知识性、工具性和文化性相统一，不仅使语文学科教学走向了一个新的境界，而且有助于我们进一步揭示语文学科、数学学科所具有的文化性特点。语文学科以美启真、求美至真，达到真、善、美的统一，引导学生从理解语言文字到美感享受，直接体验到深层的“善”。

教学认识的实践性。认识始于实践，活动与实践是人类认识发展的基础和源泉，只有人的创造性实践活动，才能揭示事物发展的内在规律。情境教学实践性的三个特点：

第一,情境教学创设的是一种人为的优化环境。人化的环境不仅为学生参与活动提供了条件,而且有利于主体的能动活动与现实环境的统一,有利于激发儿童潜能与培养和塑造儿童行为的统一。这种人化环境的形式是极为丰富的,不仅有实物演示的具体情境,也有图画再现、音乐渲染、角色表演的模拟情境和想像情境,还有语言描绘的推理情境和语言情境。

第二,基于人的发展是在他完成某种活动过程中实现的这一认识，情境教学构建了三个水平的操作系统: 实体性现场操作、模拟性相似操作和符号性趣味操作。情境教学形象地展现了外部操作活动的内化和内部抽象符号的外化这一双向建构过程,将知识的系统性、活动的操作性和审美的愉悦性融为一体,同时生动地揭示出教学活动中主动与受动、创造与模仿、独特与共同的基本关系。

第三,情境教学将学生的活动与人化的环境有机统一，并将活动看成是以学生为主体的活动。也就是说，情境教学将儿童的主体活动与环境相互作用的有机统一作为学生人格生成发展的内在动因。有利于引导学生形成合理的知识结构，在迁移运用知识的过程中形成较强的思维能力和创造能力，充分地展现教师与学生的自觉能动性和创造性。

李吉林关于情境教学—情境教育的研究,提出了一种新的教学观和教育观,开拓了教学理论与实践研究的新视野,为我们提供了对当代教学本质认识的新思路。

三．阶段、视域与方法  

情境教育在历经40年的生成发展过程中，李吉林的情境教育实验,作为一个有特色的中国教育实验,为我们提供了一个可资借鉴的有中国特色的教育实验研究范式。笔者十分清楚地记得1990年4月在南通召开的第二届全国教育实验学术研讨会上，与会者就中国教育实验概念界定问题，是“宽泛论”还是“严格论”形成两种不同观点展开激烈争论，当时李吉林在会上提出质疑：“请在座的专家学者进行鉴定，情境教学是不是一个教育实验。” 40年历程证明，情境教育研究开创的是中国教育实验的一个新路子，再次表明“中国的教育实验首先是教育思想实验”。

1.情境教育实验研究生成发展的阶段性。

情境教育的探索历程可分为以下几个阶段：

第一阶段，从教育现象和事实中提出问题进行研究，搜集经验材料。李吉林的情境教学实验最初是从语文教学改革入手,针对当时语文教学存在的问题,边实践边总结。从创设情境,进行片断的语言练习,到带入情境提供作文题材,最后应用情境进行审美教育,从而形成语文情境教学的初步思路,这是一个感性的概括。

第二阶段，进行专题研究，尝试构建理论框架,揭示内在规律。在搜集感性经验材料基础上,李吉林以敏锐的学术意识，借鉴语言学、意境学、美学、文化学、社会学和哲学的有关理论, 通过专题研究深入探讨情境教学的有关重大理论问题。诸如：情境教学与儿童语言学习的关系,情境教学与儿童形象思维、逻辑思维以及创造性思维发展的关系,情境教学在识字、阅读、作文教学中的应用策略、原则方法等问题。理性的思考,促使研究者实现从朦胧到清晰、从局部到整体、从感性到理性的转折与飞越,从而构建情境教育理论体系。

难能可贵的是，通过变革性实践的探索，构建了情境教育的一整套操作模式和要义：以“形"为手段，,以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“周围世界”为源泉的情境创设“四要求”；诱发主动性，强化感受性，着眼创造性，渗透教育性，贯穿实践性的促进学生发展的“五要素”。这些具体操作模式的形成，标志情境教育实验研究，在不断提升自己的理论思维水平的同时，努力贴近教学实践，又超越教学实践，从而指导实践。

第三阶段，实验研究成果的深化和推广。从语文学科发展到多个学科，从一所学校发展到多所学校，从情境教学推进到“情境教育”，并提出了情境教育的基本原理、基本模式和情境课程的初步构想。

情境教学实验所展示的从感性上升到理性三个发展阶段正是区别于自然科学实验、心理学实验的教育实验的重要特点。

基于变革性实践，情境教育的创新点集中表现在实现了学校教育从“工具论”到“发展论”研究主题的转换，情境教育与人的个性化发展、素养的内涵演进以及逻辑架构和提升路径，创生了中国基础教育以情境教育为特征的新形态。

2.重构教育的艺术之维。   

传统教学的“感知—理解—巩固—应用”这一掌握知识的阶段结构是一个无情感的活动结构,是“目中无人”的纯认知活动过程。而情境教育通过所创设的“美、趣、智”学习情境,借助丰富的想像和情感,使学生获得对事物本质和相互关系的认识。情境教学巧妙地把认知与情感、抽象思维与形象思维、教和学、指导与非指导等诸因素加以协调、平衡与整合,这正是在更深层次上反映了教学认识的进程模式。

3.教学观变革与教学本质的再认识。

什么是现代教学？情境教育为我们提了一种新的思考视角，这就是:

现代教学,是以人的现代发展为特征,关注人与社会的发展，并以此构建自身的理论、逻辑体系和方法。

现代教学,是一个动态发展的过程,它由一系列重大概念命题组成核心内涵，同时倡导生成性思维方式以及反思批判意识。

现代教学,内蕴着一种深刻的文化自觉。文化与价值的实现，人文与科学的有机的整合，转向本体论问题的研究，从而更接近教学的本质。

重新认识语文学科的性质。情境教育的理论引发人们对语文学科教育性质的重新思考。

长期以来，人们围绕语文学科工具性与人文性问题争论不休，而这两种基本观点大有形成各自学派的趋势。情境教育，传承并发扬了中国语文学习文与道相统一的重要特点及教学传统，通过两个层面的情境创设，一是“亲、助、和”的师生人际情境，二是“美、智、趣”的学习情境，围绕儿童为主体的活动与环境的有机统一，做到“形真、情切、意远、理寓其中”的情境审美价值的展现。两类情境的创设，做到抽象的语言符号的逻辑思维与具体形象的思维统一，认知活动与情感活动结合，语言与思维统一，从而引发人们对语文学科教育性质的重新思考。  

  李吉林关于情境教育建构的逻辑前提、价值目标与基本策略的研究,从语文学科教育改革入手,不仅探索了语文教育科学化的有效途径,而且提出了一种新的教学观和教育观,开拓了教学理论与实践研究的新视野,为我们提供了对当代教学本质认识的新思路。

4. 情境教育研究的思维方式及其研究范式。 

李吉林的情境教育探索，不仅体现了一种勇于改革探索的精神，开拓了对学科教学性质、原理、方法等基本问题的重新思考，从而使学科发展的基点，从体系构建到问题解决，从规律的证实走向意义的解释，而且，在研究的思维方式上体现了思维方式及研究范式的时代转换。从实体思维进入关系思维、从单向思维到多向思维，破除从先验原则出发的“抽象理性主义”的思维逻辑,直面现实、深入现实又超越现实。正是由于以上的根本变革，从而使人们将研究的视角聚焦到：广泛吸取一切有价值的思想资源，理解与超越,建构学校教育现代发展的当代形态。也是在这一点上，折射出李吉林的理论气质、国际视野以及敏锐捕捉教育问题、透过现象看本质的洞察力、判断力。

四、李吉林情境教育思想的世界意义

李吉林开创的情境教育，作为一个有生命力的教育思想，内涵极为丰富，是富有生命力的，需要我们从多角度去不断认识和理解。对李吉林教育思想的解读，再一次证明：中国具有进行原创性研究的优势,这种优势潜力的挖掘,主要在于充分调动深厚的本土资源、经验和智慧,同时与现代世界新思维进行深刻的、有对等话语权的文化对话,从而在不断回应时代发展要求中进行学理性的创造。 

审视世界教育史,无论是赫尔巴特以来形成的唯理主义，还是杜威实用主义教育哲学，其核心和主流地位仍是以知识观为特征的工具理性传统教学观，以科学知识为核心，而忽视了人文精神的陶冶。李吉林的情境教育思想，将科学与人文统整，实现了对教育过程人文、艺术的把握，实现了对传统知识观的超越，实现了对工具理性教学观的理性批判，解决的是一个世界性难题。在这个意义上，李吉林的情境教育思想具有世界意义。