上次国际论坛（“李吉林情境教育国际论坛”，2008年11月22-24日）后，李吉林老师来过几次电话，说我们暑假里再商量一下，小范围讨论一下。
我们现在总是讲转型、转型。我就有一个感觉，“情境教育”从李老师和她的团队辛勤耕耘到今天，似乎也来到了一个新的起点上。
这不是一般的客套话说一说而已，而是我感到情境教育确实到了一个新的起点上。就像鲁洁老师上午讲的，实际上从吴刚开始就讲了，就是对核心概念、基本命题要有个再解读、再认识、再反思，然后在整体上有一个再出发。现在，再出发的时机应当说成熟了。
而且，我还有一个感觉。尽管我上次参加情境教育国际论坛时是第一次来通师二附小（江苏南通师范第二附属小学），但我一直是很敬仰李老师的，关于情境教育的东西也一直在阅读。应当说在一段时间里，情境教育探索是有一个高原期的。就是说，情境教育的很多东西已经比较丰富了，再往前走下去，再拓展下去，再深化下去，就比较难了。我有这个感觉，这个感觉已经有一段时间了，总觉得应该有新的突破。
但是，如同打仗要讲战机一样，探索的突破也得有时机。之前我只是觉得需要有突破，但时机还不成熟。而今天看来，我隐隐约约觉得时机有点成熟了。从各方面看，都应当有一个新的出发了。实际上，上午各位老师讲的都涉及到情境教育再出发的问题，都涉及到对相关问题的再认识、再提高，然后再出发。
我就简单地谈三点认识：
一、核心概念再解读
我觉得鲁老师上午讲的真是点到了要害。鲁老师问道：“究竟什么叫‘情境’？”我当然没有资格在这里阐发情境的意涵，这需要有专门研究。
我的理解是，李老师的语文课堂教学是有情境的，其他数学教师的课堂教学也是有情境的。其实，即使一个相当不怎么样的教师、一个很平庸的教师的课堂教学，也是有情境的，只不过每个老师的课堂教学情境跟别的老师不一样而已。我们这里所说的情境其实是一个简称，全称是“李吉林教育思想语境下的教育情境”。这个情境的基本特证就是李老师在“情境教育四要素”里谈到的“讲究真，追求美，注重情，突出思”等等。
与情境有关联的一个概念是“场域”，鲁老师上午也提到了场域。场域是法国社会学家布迪厄（P. Bourdieu）首先在物理学与心理学的“场”的概念基础上作为一个社会学概念提出来的。这些年来，我在给研究生、本科生上课时经常讲到这个概念。在布迪厄那里，场域的意涵是比较“负面”的，因为它强调的是在场域中充满了不同身份、不同地位、不同利益之间，各种力量之间的冲突与斗争。按照布迪厄的观点，场域无处不在，学校的班级是场域，课堂是场域，教师办公室也是场域。
因此，在相当一段时间里，我曾经持有一个观点，即教师的一个重要任务是对场域的改造，或者说“造场”，造一个能使学生天性中善良的成分、积极的性向及先天的潜能展现出来、发挥出来的“场”。因为场域里有许多不利于学生成长发展的负面因素，教师应当尽力抑制这些负面因素。而且，教师应当和学生共同造场。提出这一观点的本意，与创设情境的意涵是同向的。
（说明：后来，在反复阅读、比较、推敲的基础上，我多次在公开场合对上述观点进行了反思与修正，强调应当准确把握作为一个专门术语的“场域”概念之本义，不宜任意解释、随意使用。否则，研究 —— 不论是理论探讨还是实践探索 —— 的严肃性、不同概念之间的区别便无从谈起。既然场域这一概念的本义在于凸显场域中不同身份、不同地位、不同利益之间以及各种力量之间的冲突与斗争，既然场域是区别于领域与组织、区别于地域与空间、区别于环境与情境等已有概念的一个特有的专门术语，那么，就让尚帝的归尚帝、恺撒的归恺撒、场域的归场域吧。有鉴于此，我提出，适宜的说法就不是“建构场域”、“创造场域”了，而是“建设环境”、“创设情境”了。）
我在想，李老师创设教育情境，她和她的教育团队不断探索教育情境的生成，那么，究竟是什么东西让学生在这些教育情境中得以快乐学习、顺畅发展呢？可以说，不管理论工作者们怎么去分析，李吉林情境教育的实际效果就摆在那里。
我以为，除了李老师讲的“真、美、情、思”之外，还在于这些教育情境与学生的生活世界是相关联的。情境的设置，哪怕是关于宇航员的，关于外太空的，都是想方设法、通过一定的方式和学生的生活世界联系起来、和学生的生活经验联系起来的。毫无关联地、孤立悬空地讲外星人、讲宇航员、讲煤矿工人，学生是不大可能理解的。而且，这些教育情境不仅和学生的生活世界、生活经验相关联，也与学生的身心发展特点相适应。另外一点特别重要的，也是鲁老师上午谈到的，教育情境是学生自己参与建构的情境。
在我看来，教育的境界不在于向学生传授了多少知识，而在于多大程度上激发了学生的非智力因素，并因此而在多大程度上激活了学生的智力因素。而教育情境，对于这里所说的激发与激活具有很重要的作用。
我有个观点：人们常常讲“人是万物之灵”，实际上我们每个人都是“人中之灵”。因为，每个人都有他自己的秉赋，只要他把自己的秉赋发挥到极至，他就会建构出属于他自己的情境。因此，真正的教育情境，真正具有成长意义的教育情境，是需要学生和老师一起建构的。这样的教育情境，是学生自己的情境。
人们现在都在讲要使每个学生都得到发展，但发展效果很难让人满意。为什么呢？就因为只是我们“要”学生发展，我们对他们“规限”很多，我们为他们“设计”很多，我们替他们“创造”很多。也就是鲁老师上午讲的，现在许多事情都得加上“被”。确实是这样，我们以前讲学生“被牺牲”、“被压迫”，现在呢，学生“被创造”、“被建构”。当然，这些“被”已经比“被牺牲”、“被压迫”好了许多，但依然有不少“被牺牲”、“被压迫”的成分。
而李老师和她的团队的情境教育实践则截然不同，因为在他们的教育情境中，学生不是在“被”，而是在主动建构。尽管在情境教育的课堂里也还有“被”的成分，但它的主导思想是学生主动参与情境建构，和教师一起建构。当然，在建构情境的过程中，教师作为引领者、咨询者、辅导者，其作用不可忽视。教师也应当发挥这些作用，否则教育自身也就被消解了。但不管怎样，学生作为教学过程的主体之一，是应当参与情境建构的。
我们有一位已毕业的博士，她的学位论文的题目叫《局外生存》。意思是说，不少学生看起来每天坐在课堂里，每天在班级里生活，但实际上他的心、他的精神世界不在课堂里，不在班级里，不在学校中，他实际上是“局外生存”。而我们现在创设教育情境，也是要使学生从“局外人”变成“局内人”。而且，这个“局”（情境）也是学生自己参与建构、参与创造出来的。当然，小学一年级学生和初中三年级学生的建构与创造是不一样的。但不管怎么说，他们参与了建构，参与了创造。
我这里不是要对情境做怎样的一个阐释。就我刚才所讲的来看，我觉得对于“情境”这个概念还需要再解释。或者说，需要再解读。我们不是为了解读而解读，而是因为实践是丰富的，有时候你会觉得实践总是解读不完的。
理论工作者也好，实践工作者也好，什么时候都不可能把他自身所从事的实践完全解读清楚，总是有可以再解读的空间，甚至有很大空间。事实上，我们每走完一步后继续往前走的时候，再来琢磨一下究竟什么叫情境、什么叫情境教育，可能都会有新的理解。关于学生也参与建构情境，李老师的书里已有不少阐述，但阐述得似乎还不够。对于“究竟什么叫情境”“究竟什么叫情境教育”，还需要花气力再解读。我以为，如果经过再思考、再解读，把对于“情境”的理解再向前推进一步，对于最要害的问题有了更精当的理解之后，情境教育探索再出发、再提高的障碍也就扫清了一大半。
二、核心价值再挖掘
我们无论是从情境教育向前发展的真实需要的角度出发，还是从带有某种功利性目的的角度出发，或者从我们要建立什么什么“派”、提高情境教育本身的知名度的角度出发，都需要对情境教育的核心价值进行再挖掘。
我觉得，就目前状况来看，情境教育离真正意义上的“流派” —— 假如说要成为一个流派的话 —— 似乎还有些距离，因为它的核心价值尚未得到充分表达，还不足以使它成为流派。从上午各位的发言来看，大家似乎也感觉到了这一点。据我所知，外界对于情境教育也还是有一些或者基于他们个人、或者基于他们学校、或者基于他们地区的自身经验而产生的比较狭窄的解释。比如，认为情境教育是非常适合语文教学的。那么，潜台词呢？再比如，认为情境教育具有教学认识论价值。那么，潜台词呢？又比如，认为情境教育具有课程论价值。那么，潜台词呢？还有，认为情境教育对小学教育非常合适。那么，潜台词呢？
所以，我以为，在这个意义上，鲁洁老师上午从本体论角度对于情境的解读，真是帮了李老师、帮了李老师的团队一个很大的忙。实事求是地分析一下，情境确实是关系到教育的本体论价值的一个范畴。也就是鲁老师上午谈到的，它涉及到教育过程的本质问题。教育过程在本质上应当是教育主体主动建构自己成长经历的过程，也是我刚才谈到的“造场”（应当是“造境”）的过程。
杨九俊院长说过：“李吉林老师是一座富矿。”我很赞同，而且我认为，李吉林老师和她的团队的情境教育还是一座活矿，因为它在不断生成，可以不断挖掘。我们也发现确实有得挖掘，因为它确实涉及到教育的本体论的东西。当然，这种“挖掘”也应当是“生态性的”，不能只是为了挖掘而挖掘。
对于情境教育的研究只有深入到本体论问题，才会具有所谓“不推广的推广”之价值。也才会不仅具有教学论价值，而且具有课程论价值、学习论价值、德育论价值。也就是说，才会在实际上具有一般教育理论的价值。从实践角度来看，则不仅对改进语文教学有很大帮助，对于改进其它学科的教学也应当会有很大帮助。原因就在于教师与学生作为教育主体共同建构着教育情境，在这种情境中，教师与学生共生共长、学生与学生共生共长。
因此，这样来看的话，情境教育的课堂实际上也是个“家园”。事实上，李吉林老师和她的团队的实践也告诉我们，情境教育不仅对于学科教学，而且对于班集体建设，对于助力学生成长的各种活动都有积极作用。进一步来看，也可以说情境教育不仅对于小学教育，而且对于中学教育也有作用。尽管从研究方面来看，从对于实践活动的改造来看，现在还没有推进到那一步，但如果说情境教育的基本思想、本体论价值就在于教育主体共同建构自己的成长与发展的环境的话，那么，你还能说它仅仅适用于语文教学、而不适用于数学教学吗？还能说它仅仅对学科教学有用、而对其它教育活动没用吗？还能说仅仅对小学教育有用、而对中学教育没用吗？
而且我想，如果情境教育就是教育主体 —— 教师与学生 —— 共同建构他们自己成长与发展的环境的话，难道对高等教育就没有一点启发吗？
因此，对于情境教育的核心价值需要再挖掘，再表达。
三、推进策略再思考
关于推进策略，上午吴刚已经讲到了，我觉得很有道理，他在这方面是很有经验的。所以，我这里只是简单罗列一下，看看是不是有这样几个问题可以商讨。
第一个问题：拓展还是深化？
“拓展”主要指的是实践，“深化”主要指的是理论。
理论上是需要深化的。请不要误解，以为一说到理论，就是纯学术的。我这里讲的理论是一种实践理论，包括上午吴刚讲到的核心概念以及由核心概念引发出来的核心命题。这需要深入探讨。它应该是这样的：先有核心概念，这里的核心概念就是“情境”、“情境教育”。在核心概念之下，有一个基本概念群。对于基本概念及基本命题，也需要深入探讨。可以在李老师和她的团队已经出版、发表的一系列文本的基础上，再作琢磨、推敲。这也是你们想要进行的所谓“理论提升”的一项最基本的工作。
我们和鲁老师都觉得，迄今为止李老师的情境教育实践确实很感人。教育实践首先需要感人，但如果要使这种教育实践对中国基础教育发挥更大作用的话，那就应当有理论上的再提升。仅仅是个案、仅仅是案例，别人只是照着模仿是不合适的。得有一定的理论，理论可以使实践具有一定的“推广”效应。
接下来是整个理论框架的搭建。我们并不追求、我想也不应追求那种属于所谓学术体系的一套东西，而是要建立情境教育实践理论的一种整体框架，并不断完善它。迄今为止不是没有框架，但需要完善。
这是说的理论深化，实践拓展是这样的：从语文教学到学科教学，从情境教学到情境教育。其实，李老师和她的团队，包括整个通师二附小，情境教育实践其实早已不是仅仅在语文教学中进行了，而是也在其它学科进行了探索。但会不会外界还是有这么一个印象，即情境教育只是局限在语文学科？
（李老师：因为我喜欢举我自己做的一些例子）
所以，从策略上来讲，实践拓展是否可以考虑把重点放在其它学科的探索上，以免别人由于误解而把情境教育窄化。那么，数学、外语，甚至科学、艺术、体育等，都得有系列的探索成果。在成果的表达上，要切实让人感到情境教育不仅仅是语文的东西。
我刚才也在想，比方说同样是讲究“真”、追求“美”，注重“情”，突出“思”，在体育课或者体育学科的情境教学中，应该会有体现体育自身特点的东西。我们需要探索各个学科体现自身特点的情境教学，从实践中提炼出一些东西来。这还是有一番工作要做的。我觉得我们在语文的情境教学、情境教育方面已经树大根深，其他学科虽说也已有很大进展，并有不少成果，但还不是很茂盛的样子。
而且，对于情境教育探索的继续前行来讲，可能也有个科学发展观的问题。就是要让其它学科尽快赶上来，通过它们有自身特点有说服力有的教学以及成果表达，尽快赶上来，推出系列成果来。用现在的话来讲 —— 尽管这个话不一定太好 —— 叫“做大、做强”。这样的话，学校的整个教学、整个教育就可以都带动起来，提升上去。
第二，学派还是流派？
关于这个问题，大家上午都说到了，我也基本同意。
一般来讲，学派是学术领域中的称谓，而不是实践领域中的称谓。而流派的使用范围则很广，它既可以是实践领域的，也可以是学术领域的，我们不是也讲“西方教育理论流派”嘛。
这个问题在中国有一个心理环境、心理氛围的问题。比方说，在中国教育学术界，按理说发展这么多年了，应该有些学派了吧。但是，在中国，至少在中国学术界，你想要出点“格”，成为一个被学界“公认为”称得上学派的学派，难度是很大的。这一点受到具有中国特色的心理环境、心理氛围的极大影响。其实，关于学派这件事，是可以说、可以做的。完全不说、不做，对理论的传播和发展未必有利。
这是学术界的状况。至于实践界，或许就是另一回事了。其实，今天这个论坛本来有一个议题，就是探讨所谓的学派也好、流派也好，把这面旗帜打出来，再继续往下走，看看有没有可能。李老师，是这样的吧？
（李吉林：不是的。为什么？今天上午我讲的都是自己内心的一些感受。就是说，我想得最多的是：情境教育怎么发挥它应有的社会效应？这是我所追求的。客观上，其实情境教育流派的说法是前年《中国教育报》上登出来的，我没有在意那些东西。我内心的一个想法是如果能够逐渐形成流派，那么对我们的推广是有利的，但这也应当是顺其自然的事情。）
这个问题李老师在电话里跟我们都沟通过，都谈到的。我觉得李老师真的是很谦虚。确实，我的一个优点就是不太习惯无原则地帮别人捧场。但因为李老师和别人不一样，她确实做了那么多、做得那么好，而且她的心很真、很诚，所以我们就来了。我想，我们做任何事情都一定要对得起李老师。这也是为什么鲁老师和我们都强调会议的范围要小一点，大家可以七嘴八舌地讨论乃至争论一些问题。场面一大的话，容易只说好话，只说一些不负责任的空话。好话、空话说得太多，对于别人再往前走没有实质性帮助。在这一点上，李老师跟其他许多人确实不一样，她希望能听到有助于情境教育继续前行的真话和实话。（“尤需指出的是，李老师本人并不忌惮别人对她的教育探索提出意见和建议，不仅不忌惮，而且一直主动寻求 …… 在和李老师的交往中，我本人也有一个很深的感受，那就是李老师绝不只是在口头上表示欢迎对她的教育探索提出意见和建议，而是在内心里就有这样的渴求。证据之一，便是李老师特别能容忍、甚至欣赏和喜欢我这个忘年交在她面前说话没大没小，直来直去地提一些意见和建议。这里不妨略举两例 …… ”—— 吴康宁：《李吉林情境教育体系的“厉害”之处》，《中国教育科学》2019年第2期）
回到刚才讲的“学派”还是“流派”的问题。学派是学术界的事，是学术领域中的一种称谓，我们实践一线不必去搞它。但形成与建设流派，我觉得是可以的。不过，这里就有一个策略问题。用前面李老师的说法就是：我们来推进流派的形成。
我不太清楚的是，比方说如果我们现在明确地打出情境教育流派这样一个旗号，这对于更好地凝聚力量、更好地发布成果、与全国同行更好地交流，对于情境教育实践的进一步探索会是一种积极作用，还是会有负面效应？这一点我把握不准。这需要李老师的团队、通师二附小、南通市教育行政部门以及省教育学会的基本判断和通盘考虑。
但不管怎么，我以为说形成流派总归是可以的，因为确实已经有了作为一个流派所需具备的许多东西。如果在我刚才提到的理论上再深入一点、实践上再拓展一点，也许到了那个时候，真正意义上的流派的旗帜也就可以举起来了，号角也就可以吹响了。
因此我想，在所谓的流派形成问题上，可以高调运行，低调宣传，这样会不会比较好一些？该做的事情你都要做，这当中包括摒弃一些传统观念。什么传统观念？就是所谓“好酒不怕巷子深”之类的。必要的宣传是可以的，宣传有什么不好呢？只要不吹嘘，不炫耀、不过度包装就行。
所以，我觉得只要不过分，上午吴刚谈到的一些事情都是可以做的。再说了，有了好的东西，你也不宜自己独享有啊。信息时代，不是提倡分享嘛！也要让全国其他地区的学校与老师知道啊！而且，他们也许还有比你更好的东西呢，他们也传播，也与你共享，也给你启发，这不是很好吗？在这个过程中，人家上去了，我们也做大了，我们的流派最终就可能会形成了。到了那时，振臂一呼也不是不可以。
总而言之，就是要扎扎实实推动流派的最终形成。在自家人内部，不妨就以“流派”来说事议事。要有这样的信心和决心。同时，宣传还是要低调，尤其“流派”这两个字的出现。媒体怎么去报道，怎么去宣传，《光明日报》也好，《中国教育报》也好，或许还会有更多的媒体去报道、去宣传，让他们弄去。另外，关于流派的形成，应当有几个比较明确的阶段。
第三：官方还是民间？
这里也有不少官方的领导。中国呢就是这么个状况：许多事情它本来在民间做得好好的，做得非常好，民意广，得人心。然后呢官方也觉得是个好东西，于是就要推动一下，或者推广它。
官方的动机或许也是好的，但问题是，官方这样一推，就带有官方色彩，就变成官方的东西。而一旦官方一推，一旦变成官方的东西，在不少情况下反而会事与愿违，最终反而达不到预期效果。这就是中国的现状。
当然，如果完全是民间的话，也比较麻烦。比如我们对李老师说：“李老师，我们几个人来，你别声张，我们就到你家吃顿饭。当然你要破费一点，然后找个地方喝点茶，讨论一下。”但结果呢，李老师还是很注重官方支持的，因此还是去跟教育局说了。
所以我想，在中国，比较合适的路径也许是在“官方与民间之间”。如果官方能作为一个坚强后盾，全力支持，那是再好不过的。但是，不宜或者说最好不要通过行政手段来强行推广。有些机构或组织介于官方和民间之间，比方说什么研究会啊、学会啊、中心啊之类的，他们既多少带有官方色彩，可以在相当程度上借助官方力量，同时也能帮助李老师的团队，帮助学校，达到团队与学校仅仅通过自身努力达不到的效果。这样是不是好一点？寻求“官方与民间之间”的支持对于所谓的“推广”，至少在现阶段可能比较合适一点。
我们的探索无论在理论上与实践上都还有不少需要攻克的难关，在这样一个阶段来进行“推广”是什么意思呢？是推广它的模式呢？还是就发布一个大家都要来学习的号召呢？
发布学习的号召很容易，比如：“我们要向李吉林老师学习，学习她对学生的大爱，学习她的什么什么什么”。那都可以的。但是如果要推广，如果要通过行政举措来推广，那是要谨慎的。即便是一种成熟的模式，也不能说推广就推广，要大家照着去做。模式也可以是多种多样、千姿百态的。所谓“推广”，只能是倡导模式所体现的魂灵与思想，一些成熟的基本要素。
因此，我赞成寻求官方的真心支持，做坚强后盾；至于所谓的推广 —— 其实，严格意义上也不能叫“推广”，或许叫“辐射”更恰当 —— 我觉得主要通过介于官方与民间之间的力量来进行可能更合适。
第四，江苏还是全国？
今天，华东师大的吴刚老师也在这里，这就表明不限于江苏啦！其实，吴刚和各位老师上午所提的建议已经说到，情境教育研究应该更多地走出江苏，走向全国。在江苏，情境教育毫无疑问是走在前面的。作为一个流派，即便是推动流派形成，最终也不能仅仅局限于江苏，不能只是在江苏范围内有很大影响的一个流派，而应当具有全国影响。在这方面，需要通过各种有效的比较智慧的方式，使情境教育更多地具有全国性影响。同时，在和全国同行交流的中，也需要从国内优秀同行那里汲取更多营养。
“江苏还是全国”这个问题的提出，也意味着我们应当使李吉林情境教育思想成为一种开放的体系。我前面谈到理论的深化问题。其实，在理论的深化方面，一个很重要的任务也在于通过对李吉林情境教育思想的阐释，让人感到它是开放的。我记得在上次国际论坛的发言中，在谈到“美”与“情”的时候就特别强调“有张力的结构”，认为一定要注意张力问题。也就是说，当我们讲到“美”的时候，别忘了还有大量的丑的存在；当们讲到“思”的时候，别忘了不光有正思而且有反思。
李吉林情境教育思想也一样。三十年前鲁老师在给我们上本科生课的时候，曾经讲到“画圆”的问题。就是说，你画了一个圆，别人把它冲破了；于是你再画，进行修正、改进、完善；然后别人又把这个新的圆冲破了，你再画，再修正、再改进、再完善。在这个意义上，不妨说任何一种教育思想都是有残缺的圆，只不过教育思想提出者本人未必清楚知道残缺在哪里。而别人则可能会发现残缺，于是提出质疑、批评或建议。这些质疑、批评或建议是有助于教育思想提出者对教育思想进行修正与完善的。这就要求我们持一种开放的态度，意识到我们所提出的任何教育思想都不可能完美无缺，任何时候都不会完全“终结”。
所以，在上次国际论坛的发言中我也说到，李吉林情境教育思想是一种生长的思想，它自身并没有完结。可是，我们许多人却“帮”它“完结”了。这是不对的。这就等于说李吉林教育思想已经发展到顶峰了，不可能再有新的发展了。这是不对的。李老师自己还在不断思考，不断探索，不断组织研讨，不断看看接下来还有没有进一步发展的空间，而我们的不少行政领导，我们的一些学会，还有其他不少人，出于各种各样的考虑，却已经把李吉林情境教育思想说到极致了。那些“高度评价”看起来是正面的，但对于李吉林情境教育思想的继续发展是不利的。
我刚才在讲“江苏还是全国”时就已经谈到了，我们在走向全国的过程中，可以从全国各地其它的优秀教育思想中汲取有用的成份，这样的话也可促使我们的“情境教育流派”尽快形成。
就讲这些，谢谢！
本文根据作者2009年8月29日在“提升与推广：情境教育发展论坛”（江苏南通师范二附小）上的发言录音整理而成。本文有删改。