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向李吉林老师学研究         ★★★ 【字体:
向李吉林老师学研究
作者:冯卫东    文章来源:人民教育    点击数:5829    更新时间:2011-5-25    
考察任何一位优秀教师、名师乃至教育家,我们都会看到,研究在其教育实践、教育生涯中有着非常重要、不可或缺的地位和作用。在很大程度上,是研究丰富了他们的内涵,改变了他们的行走方式,优化了他们的生命状态,使他们不断走上事业的高峰。

  其实,早在上世纪后期,国内基础教育界已有不少教师用行动确证了“教师即研究者”的命题,李吉林老师则是其中的翘楚。如果从研究范式的创新性、研究成果的丰富性、研究价值的广益性等多方面综合考量,她处于“执牛耳”的地位。

  鲁迅讲,“凡是有定评的作家,他的作品全部就说明着应该怎样写”。李吉林及其教育著作广有影响,可谓有“定评”;她的研究同样说明并昭示我们“应该怎样研究”:向李老师学研究是广大教师走上研究之路、成为“研究者”的一条可行之径。

  早行的拓荒者

  将强烈的问题意识、解决冲动与超凡的领悟触角、理解能力高度地结合起来。

  李吉林经常说,要注意倾听时代的脚步声。其实何止是“倾听”,她始终走在同行和时代的前头,她行走的“脚步声”对于当代中国基础教育常常有“空谷足音”的韵味。

  “东方欲晓,莫道君行早。”李老师的“行早”至迟可以追溯到“文革”刚刚结束以后。那时,学校教育远远没有走上健康发展的轨道,各种保守落后的观念,各种禁锢、窒息儿童活力与生机的行为充斥于课堂和校园。“小学语文对孩子们影响太大了。但这些年来,弊端太多了,看出了问题不碰它,我实在是坐不住!”① 于是李老师开疆辟壤,研究和探索怎样改变现状,怎样从儿童的实际、需要与可能出发,运用不同于传统与习惯的做法,去激活他们沉寂的“智力”。这就有了她的第一篇论文《怎样在小学低年级语文教学中发展儿童智力》。

  在没有他人经验可取、没有现成路径可循的时候,李老师苦思冥想、积极大胆地摸索、果敢执著地行动,及时认真地总结,持之以恒、精益求精地将研究贯穿始终。杨振宁先生在回答关于“成功秘诀”时说,他的第一条经验就是“面对原始的问题”。李老师也是这样,往往见人未见,发人未发。雷实教授说,在人们开始重视知识和认知的时候,李老师已经着手进行智力发展;在人们刚刚意识到智力问题时,她却着眼于情感教育的力量;而当人们初步感觉到情感对教育的影响和作用时,她已经在(语文)审美教育的天地里有了重要成就。中央教科所原所长朱小蔓则说:“李吉林老师从20年前就在代表当代、当代教育来解决一百年来没有解决好的教育难题。”

  李老师之所以成为一名“早行的拓荒者”,除了“坐不住”的责任感和事业心的催化与促进,我以为还有两个非常重要的原因:一是善于在“空白”中寻找“空间”,她30年来所研究的领域,如智力发展问题、情感以及审美教育问题、优化情境中的儿童学习问题,等等,都是此前人们很少或者根本没有涉足的领域,她却有着极其敏锐的思维触角;二是“作为实际工作者,要把自己在工作当中的种种心得上升为规律性的认识,这确实要有一个‘悟’的过程”②。一个“悟”字庶几道破了她独具慧眼、独秉异质的“禅机”!

  “攀援的凌霄花”

  将汲取理论滋养与扎根实践土壤高度地结合起来。

  在研究的起步阶段,有关理论的信息资料还十分稀缺,人们对于一线教师要不要或者如何掌握与应用理论的问题认识模糊。李老师极为自觉、自然乃至“自由”地使这两者紧密相依,“互动生成”。她一直称自己是“实际工作者”,其实她也是一名优秀的“理论工作者”、一名出色的“学术方家”。她在学习理论中建构与发展理论,很好地实现了一般理论、外在理论与自我个性理论、内在理论完美的结合与统一。

  1978年,为写作《怎样在小学低年级语文教学中发展儿童智力》一文,李吉林从一位老师那儿借了一本书——《小学生心理特点》,薄薄的,大概八九万字。她如获至宝,反复地阅读,还做了摘记;又尽量找一些相关的书来读。当时她想到自己如同最常见的丝瓜、扁豆,如果没有支撑只能趴在地上,不可能向上攀去,也就结不起多少果实来。此时她产生了一种用理论来支撑自己的经验世界的想法。

  1980年的夏天,李老师听说原来江苏省南通市教育局的许明先生去北京读美学研究生,放暑假回来,南通市教师进修学校邀请他给中学语文教师作专题讲座。李老师的学校与进修学校只隔一条马路,闻讯后早早地赶到教室……不久,她便写出了《运用情境教学,进行审美教育》一文。

  实践不息,学习不止,李老师如饥似渴、海纳百川地汲取着丰富而有益的理论滋养,不断建构与完善情境教育的大厦。特别令人惊叹的是,她与许多高校教师结成长期的互动合作关系,用她的话说:“我最大的收获就是能够比较早地接触学术界。”

  “最常见的丝瓜、扁豆”,这个喻象极为朴拙,我们还是借用舒婷《致橡树》中的两句诗:“我如果爱你——绝不像攀援的凌霄花/借你的高枝炫耀自己。”笔者认为,“实际工作者”无妨像“攀援的凌霄花”,借着理论的“高枝”,使自己站得更高,看得更远!

 “科技型农民”

  将教育实践与教育实验、教育实践与教育研究高度地结合起来。

  叶圣陶先生说,教师是农民,而不是工人。教育要“顺其天性而育之”,要培养富有个性的人才,而不是“模塑”别无二致的“标准件”。李老师也常常以“农民”自喻。

  她说:“我不是农民,却是一个播种者;我不把谷子撒进泥土,却把另一种金色的种子播在孩子的心田上……”“我以为农民的耕作,则对教师有更深一层的启发。农民,首先是一个播种者,为了种子的发芽,早已把土地深耕细作,施好底肥;为了种子萌发,培育好土壤。应该说农民的劳动,对今天的教师培养学生的创新精神是很有借鉴意义的。”于是,“我像农民忠实地守着自己的园地,不断地耕耘,不断地播种,不断地收获。泥土般的气息,稻谷似的芳香,仿佛又有清粼粼的河水流淌,让我享受着田园诗人一般的纯净与甜美……”③

  李老师是典型的“科技型农民”,是“田野的耕作者”,也是“庄稼的实验者”。她的每一步行走、每一点耕耘都有着很高的“科技含量”。这既源自于她对理论的学习、消化、吸收,也有批判和超越,更得益于她日益清晰、不断深化的教育实验意识和教育实验行为。无论是语文学科的“情境教学”,还是其后的向各科渗透和延伸的“情境教育”,或者是她曾一度“集中攻关”、钻之颇深的“情境课程”,都形成了独具个性的实验方法,建构了日臻完美的实验体系,结出了值得推广的实验成果。

  在李老师那里,“实践——实验——研究”不分彼此。以一个“镜头”为例:有一次,她带着孩子们到城南郊区观察挤奶前的奶牛。这既是她引领儿童到“蓝天下的学校”,读“三百页大自然的书”的实践活动,也是“野外情境课程”实验的一个有机组成部分。“你站在桥上看风景,看风景的人在楼上看你。”李老师也在“看”着看奶牛的孩子们,揣摩、体会、感悟他们的观察角度、心理和方法,研究他们在优选的情境中进行学习的特点、优势。其实践过程实际上就是她的实验与研究的过程,反之亦然。这可以称之为“实践着的研究”,或者“研究着的实践”——“研究型实践”。

  尽管学术界对李老师的理论成果推崇有加,但她却一直以“农民”的方式生活。1986年,中央教科所开设一个全国拔尖教师培训班,她放弃了这个宝贵的学习机会,因为那时她所领衔的整体改革刚刚起步,决心从新的实践当中学,从做中学。原国家教委副主任柳斌说:“我们的教育科学研究工作者绝对不要只是坐在图书馆里,关在自己的房子里,只是去翻书本。”④ 华东师范大学教授杜殿坤先生说:“‘在职研究’是一条既经济又可行的途径。”⑤ 李老师正是这样,她永远扎根、栖居和躬耕“在希望的田野上”。

  灵巧的织锦人

  将经验的抽象概括和理论的整合建构高度地结合起来。

  这里所说的“织锦人”有两层含义:一是“缫丝工”,二是“织锦人”。

  李老师十分善于对自己丰富有效的实践经验进行“萃取”——抽象概括。相当多的一线教师拥有好的经验,却不善于从经验的“茧”中抽出“丝”来,最终为“茧”所缚,痛失了很多进一步提升自我教育品质的良机。李老师善于在实践中找“感觉”,但绝不仅仅停留在“感觉”层面上,而是习惯于上升到理论思维和逻辑思辨层面,对这些“感觉”——经验进行沉淀、澄清;在这一过程中,其教育思想的“理智深度”也日益增加。

  在此基础上,李老师非常重视构建自己的教学模式,重视构建自己的理论体系,而这些被誉为“具有中国原创性的教育理论体系和教学实践体系”。查有梁先生把教育理论分为三类,即经验性理论、建构性理论与原理性理论。李老师兼而有之。在较早阶段,她便在后两种理论上有所建树或突破。1980年前后,她就相继概括出创设情境的六条途径,即以生活展示情境、以实物演示情境、以语言描绘情境、以图画再现情境、以音乐渲染情境、以表演体会情境。这其实就是对情境教学操作模式的自觉建构。后来,此种建构性理论得以不断丰富和发展。在研究进入“情境教育”阶段时,她便致力于确立“基本模式”:拓宽教育空间,追求教育的整体效益;缩短心理距离,形成最佳的情绪状态;利用角色效应,强化主体意识;注重创新实践,落实全面发展的教育目标。而到上世纪90年代中期,她则明确提出了情境教育的四大基本原理,即暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转换原理和心理场整合原理,进入了(情境)教育理论最为基础、最为核心也最为本质的层面——原理的层面,在国内基础教育界,很少有人像她那样建构和拥有真正属于个人的“原理性理论”。

  北师大教授裴娣娜认为,情境教育“是一个有中国特色的教育实验研究范式:感性概括——规律揭示、理论建构——成果深化、推广。”⑥ 李老师就这样织出了情境教育的实践与理论的美锦!

  诗人工程师

  将热情的、富有诗意的“实际工作”和严谨的、具有个性学术规范的实验研究、理论研究高度地结合起来。

  “我们可以按照各自的专长将教育家具体划分为教育思想家、教育理论家、教育实践家、教育事业家等。”⑦ 李老师至少兼具“教育理论家”与“教育实践家”两种“身份”。作为“教育实践家”,她还是一位“多情的诗人”,有人说情境教育有唯美主义倾向,这未必正确,但她追求工作与事业“如诗如画”的境界则是不错的。她在浪漫的诗情之中,还蕴含着理性的清醒与冷静,蕴含着科学的审慎与缜密。 马斯洛认为,自我实现者“每一个既是诗人,又是工程师;既是理性的,又是非理性的;既是孩子,又是成人……”李老师正是一位“诗人工程师”,有许多事例足以说明她作为“工程师”一面的优秀品质:

  上世纪80年代初,上海名师到南通观摩学习,她如实展示原生态的教学实验过程。“我认定课就是要‘真’,我连预习都不进行……因为我觉得孩子去预习课文,尤其是中低年级的孩子,上课时就会缺少新鲜感。”在试图将情境教学向数学学科拓展的时候,“我又十分警惕千万不能因为害怕情境教学不能在数学中得到拓展而牵强附会……一定要遵循这门学科自身的规律,而不能削足适履。”“全国情境教学——情境教育学术研讨会”召开之前,有专家提醒她,总结报告“最好能从‘问题的提出’、‘理论假设’写起”。她说:“我肯定不这么写,因为当时实验没有这么做,根本没有理论假设,我还是照实说来为妥。”

  李老师说自己的研究并不“合规中矩”。一方面她确实没有以一种现成的、先验的学术研究或理论表达的范式来牢牢“套”住自己实验探索的手脚,没有画地为牢;另一方面学术或理论规范从来不是一成不变或者千人一面的,它既给不断变化、改革与发展“预留”了较大的空间,也允许、鼓励研究者创造和表现出具有“这一个”(黑格尔语)特征或色彩的思维与话语方式。尽管如此,几乎在研究的一开始,李老师就体现出教育研究特别是教育行为研究必要的、基本的规范性,她的第一篇论文今天看来仍然具有一定的学术典范意义(一、以培养学生的学习兴趣为前提;二、以引导学生积累感知材料为基础;三、以启发学生积极思维为重点;四、以训练学生语言为手段)。既“入乎其中”,也“出乎其外”,她的“学术行走”本身就烙刻着“诗人工程师”的清晰印记,尤为凸显了作为“工程师”的建构性、严谨性与创造性。王策三教授称李老师“是一位卓越的教学实验工作者”;刘力说,李老师使我们开始思考教育实验应该有怎样的规范和方法,为我国教育科学研究提供了一种很好的范式⑧。

  执著的掘土机

  将研究视域的拓宽与研究深度的掘进高度地结合起来。

  30年来,李老师以她的实践与研究谱写了气势恢宏的“三部曲”:情境教学——情境教育——情境课程。经过了一个自我探索、受外语教学的启发,生成情境教学,拓展为情境教育、聚焦于情境课程,通过聚焦,不断掘进、优化儿童学习的过程。

  这之中有两个因素直接促发了情境教学的生成:一是李老师自发的摸索,她为孩子们编“j、q、x真稀奇,就是不愿和u做游戏”的顺口溜;带孩子们去找春天,做“种子发芽”的科学观察;她说:“一个造句,在学生脑海里就显示出一幅图画。”⑨ 这些都是开始情境教学之前的事情。不久前她的几个上世纪60年代的学生聚会,都说“李老师教我们时用的就是‘情境教学’的方法”。就李老师个人而言,情境教学的探索由来已久。二是受外语情景教学的启示。她认为,情景教学“不仅可以是外语教学的方法,同样也可以成为中国孩子学习母语的好方法”。“金风玉露一相逢,便胜却人间无数。”这两者的“相逢”,自然而然、水到渠成地生成了“胜却人间无数”教法的情境教学。

  发展到一定阶段后,李老师不满足于语文一科的改革,将之拓展到小学各科,顺乎自然地提出并着手实施“情境教育”。其后她又有意识地进行情境课程的实验,相继在学科情境课程、野外情境课程等的开发上开展了一些工作。由面到点,将情境教育聚焦于情境课程,既有利于“集中优秀兵力”攻坚克难,也策应乃至引领了新一轮课程改革。

  不久前,李老师又成功申报“十一五”国家重点课题“情境教育与儿童学习的实验与研究”。这既是对以往实验与研究的填补,也是对情境教育更深也更具新意的掘进。她就像一部执著的掘土机,在情境教育的广袤原野上向远处和深处奋力开垦!

  李老师的教育教学生涯其实就是一个充满理智挑战和理智探险的研究生涯。为此,我们还可以作出更多的比喻:

  文化的使者——将儿童与知识、社会,文化与教育,中、外教育思想等高度地结合起来。郭振有说她“融会中西,植根本土”⑩。她始终立足于民族文化的肥沃土壤,同时又汲取了西方教育思想的精华,特别是建构主义学说和情境认知的理论,博采众长,自成一家。正因此,她才能“在世界尖峰教育论坛上,为中国教育赢得足以自豪的话语权”。

  首席执行官——将个人的实验与研究和团队的实验与研究高度地结合起来。李老师说:“要办好一所学校,就要带出一支队伍。”30年来,她为南通师范第二附属小学,也为南通小语教学界带出一支队伍。这是一个研究共同体,李老师则是“首席执行官”。他们在课题研究中行动和成长,先后研究了“八五”课题“运用情境教学,全面提高小学语文教学质量”、“九五”课题“运用情境教育促进儿童素质全面发展的实验与研究”、“十五”课题“情境课程的开发与研究”,目前正在研究“十一五”课题“情境教育与儿童学习的实验与研究”。新时期,教师群体发展呈鲜明的社会生态取向,李老师为学校和区域教育社会生态的优化做出了重要的贡献。

  个人史专家——将“做事”与“叙事”高度地结合起来。在李老师较为宽广的研究视域中,个人的教育行为有着较大的“占比”——“以自己为对象研究”,研究自己,是她从事教育研究的一个重要特点。怎样行动,就怎样言说,叙事研究是李老师最为成功的教育研究方法之一。正因此,她不仅创造了,而且也为我们存留下来极为丰富的教育精神财富。国内相继有人开始关注和研究“李吉林教育人生”,对此,李老师本身就是最大的研究者、集大成者;或者说,她是关于“李吉林个人史”的一位成绩卓著的专家,这也为广大教师的自我教育和专业成长提供了一个极好的镜鉴……

  注释:

  (1)(2)(3)李吉林:《情境教育的诗篇》,高等教育出版社2004年9月第1版。

  (4)柳斌:《柳斌谈素质教育》,北京师范大学出版社1998年9月第1版,第536页。

  (5)李吉林:《李吉林文集》卷一,人民教育出版社2006年4月第1版,第1页。

  (6)(8)(10)裴娣娜、刘力、郭振有等在2006年5月,由中国教育学会、中国教育报刊社、人民教育出版社和中央教科所联合举办的“李吉林教育思想研讨会暨《李吉林文集》首发式”上的发言。

  (7)孙孔懿:《论教育家》,人民教育出版社2006年6月第1版,第36页。

  (9)李吉林:《李吉林文集》卷五,人民教育出版社2006年4月第1版,第6、8、13页。

  (原载《人民教育》2008年第13—14期)

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