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李吉林情境教育的时代特征         ★★★ 【字体:
李吉林情境教育的时代特征
作者:杨再隋    文章来源:华中师范大学    点击数:8344    更新时间:2009-6-16    

李吉林老师的情境教育深深扎根于中国传统文化的土壤,吸收了中国古代文论中有关“意境”论的有益养分和近代王国维的“境界论”的某些论述,又借鉴了当代西方教育实验中某些理论和做法。在半个多世纪的教育实践中,不断学习,反复实践,适时提炼,稳步发展,创造了适合中国国情,符合儿童特点的情境教育。情境教育找准了传统文化和现代文化的契合点,活化了传统文化,使之为当代教育服务,又注意吸纳世界多元文化,拓宽儿童教育的文化视野,导引中华文化和世界文化的沟通。

李吉林情境的时代特色是什么呢?

第一,情境教育是真正的儿童教育

李吉林老师不愧是一位杰出的儿童教育家,五十多年来从未离开过小学教育。他了解儿童的快乐与焦虑,经历过儿童教育的成功和挫折,真切体验过儿童教育的酸甜苦辣。

在教育过程中,儿童的活动是由内外两方面力量相互作用、相互影响的结果。内部力量包括兴趣、需要、欲望、情感、态度等。外部力量不仅包括儿童所处的环境及其氛围,还包括他人的态度和期望、奖励和惩罚等。上述内外两方面力量的融合,就构成了儿童独有的情境场。儿童和成人一样也有两个自我:一个是社会性的、外在的、可能变形的自我;一个是内在的、本质的、真实的自我,那就是心灵。儿童的心灵渴望表白,他们藏不住心里话,掩饰不住真实的感情。他们总是想撞开传统的“围栏,冲决世俗的“堤坝”,把真实的自我袒露给外界。这个过程是心灵的絮语,也是生命的呼喊,更是多么快意的创造。李吉林老师在《情境教学与儿童语言发展》等文章中,对此作了具体而深刻的阐述。说明在一定情境中儿童的“情不自禁”以及在“情不自禁”之中的“脱口而出”,往往产生出最富儿童情趣的美妙语言。可见,语言离不开情境,在一定的情境中,产生语言的动机,提供语言的材料,从而促进语言的发展,也促进儿童整体素质的提高。

真正的儿童教育,教师目中有儿童,心中有儿童。因此要呵护童真、培育童心、宽容童言,使儿童活泼健康地成长。

游戏是儿童的天性,正是游戏把情感和理性、认知和情感结合起来,这是想像力和思维力的游戏。在游戏中,儿童无拘无束,无所不能、随心所欲,自主、自由、自为。游戏的过程是快乐的,又不断创造快乐,有智慧的萌芽,有创造的闪光。儿童之所以可爱,是因为他们有可爱的缺点,儿童之所以美丽,是因为他们常犯美丽的错误。如果一个孩子提早成熟,不苟言笑,一本正经,使“天真烂漫的儿童变成了老态龙钟的学究”,难道不是教育的悲哀吗?

李吉林老师认为,“爱动是每个孩子的天性。在生活与学习中,孩子们总是喜欢亲眼看一看,亲耳听一听,亲手摸一摸,试一试。应该说,没有孩子的活动,就不可能迈出人生的第一步。”纵观李吉林老师开展的许多教育教学活动,都是贴近儿童生活的游戏活动,在活动中儿童尽显天真烂漫,感受到快乐和幸福。

第二,情境教育是真正个性化的教育

李吉林的情境教育,针对儿童心理特点,遵循儿童认识事物的规律、关注儿童个性发展,而儿童个性发展正是当今世界教育的热门话题。

儿童认识世界的过程既是一个认知过程,也是一个情感发展和个性发展的过程。情境正是客观世界(生活、场景) 和主观世界(思想、感情)相熔铸的产物。情由“境”生,但儿童的“情”不是被动、消极的,它必然基于儿童已有的知识,经验并反映儿童独特的个性。由于各个儿童不同的主观体验,就可能出现不同的“情境”,不同的“情境”,正是儿童独特个性的反映。“情境”反映个性,个性丰富了“情境”,所以教师千万不要试图用同一模式去铸造千差万别的儿童,不要以自己的思维模式去规范儿童无拘无束的思想,以自己的形象去塑造儿童的形象。

当前,我们过份强调教育的共性,由此衍生出一些原则、法则及模式,而不大关注教育的个性和儿童的个性化教育。即使是一些带有鲜明个性的经验,一经总结、归纳,大都被纳入某个原则的框架,套上固有模式的枷锁。各科教学大同小异,如出一辙,究其原因,无非是某几个法则的演绎或是某个模式的复制,其中恰恰缺实了自己的个性,其实正是缺失了自己。

在教育活动中,每一位教师和学生既是具有独特性,自主性的存在,又是特定关系之中的存在。师生在教育活动中的自主性、独特性,体现出师生都具有鲜明的个性。正是这些丰富多彩的各具特色的个性,形成了教育活动的多样性、丰富性和复杂性。李吉林的情境教育,是在统一的差异中,在共性的个性中催生了情境教学中的多元的对话。各个学生、不同情境之间的碰撞,构成了丰富多彩的情境世界,在特定的情境中宣泄情感,彰显个性,促进了儿童个性的健康发展。

第三,情境教育是以感性教育为特征,强调“形真”的教育

感性教育是调动儿童的全部感官去充分感知外部世界、丰富感性经验的教育,是诉诸形象、强调感染的教育。感知是认知的起始,也是认知的基础。儿童初涉人世,感知经验贫乏,对外部世界充满惊奇感。因此,好奇、好问是儿童的天性。表面看来,感知是表层的,零碎的,甚至是粗糙的。但感知又是本色的、原生态的,形象而生动的。儿童充分感知的结果,就会在脑海中留下清晰的印象——表象。表象是想像的基础,多种表象的置换、重组,产生丰富的想像。丰富的想像常常转化为多彩的情境。李吉林老师认为“既然是情境,就不可能是平面的。也就是说,情境实际上是一个多维的典型的生活空间,”又认为“人的想像是无限的、通过想像的展开,便可以拓宽情境,而且正是这种想像情境才构成情境的广远的意境。”

对于“形真”,李吉林老师也有自己独特的见解。他认为“儿童往往是通过形象去认识世界的。但语言本身是抽象的,如何通过教材的语言文学,让学生仿佛看到课文描写的形象,受到感染,同时又通过所感受的形象去体会语感,加深对课文的理解。首先必须具有形象性,可见可闻使学生如入其境,产生真切感。只有感受真切,才能入境。‘形真’是情境教学的第一特点。”何谓“形真?”李吉林老师从教育实际和儿童特点出发,认为“若认为生活的实景才为‘形真’,那是一种误解”,所谓形真,主要是要求形象富有真切感,即神韵相似,能达到“可意会、可想见”就行。如同京剧中的写意手法一样,演员操一把船桨,就表示船在行驶;着一根竹鞭,就意味着跃马奔驰……虽是如此简单,但观众在台下看来却如同真的一般。”

一位哲人说得好,“真正对儿童起作用的,不是纯理性的东西,而是感觉、热忱和冲动。“对儿童来说,不理解什么,大多数根本不是由于缺乏理解,而是缺乏感觉。”

第四,情境教育是一种以“诗性”教育为特征的教育

儿童文化是一种诗性文化,常常在现实世界和想像世界之间自由地转换,甚至模糊了幻想和现实的界线。似乎可以说,诗性就是儿童的本性,儿童正是通过特有的诗性和个体的灵性去感受世界,而不是通过理性逻辑去认识世界。

李吉林情境教育中的观察,讲究观察客体的意境和观察者本身的情致的统一,是主客观交融的结果。在引导儿童观察中,观察的对象不仅是客体,同时也反照自身,影镜自我。儿童既是观察的主体,也是观察的对象。不仅观察客观事物,而且“观察”自身情感变化。这里的“观察”已不单是运用感官,而是用心去聆听,用情去体验,有时,甚至会达到“物我相忘”的境界,产生美学上称之为“移情”的现象。

李吉林老师认为,“情境中鲜明的形象,热烈的情绪,使眼前形象与儿童视觉记忆系列中的形象,连动地跳跃式地进行着。联想、想象活动近乎无意识地展开……。”此时,儿童在想像世界里,思维活起来了,语言也活起来了,听一听,李吉林老师的学生的课堂发言,读一读他们的作文,就会感到,这就是儿童特有的诗篇。苏霍姆林斯基(俄)说“按其本质来说,每个儿童都应该是一位诗人”。施奈格尔(德)说“诗是共和国的语言,在诗的王国里,所有的人都是自由的公民,有发表自己意见的权利。”

诗性教育不仅注重充分调动儿童的感官,放飞想像,激活思维,而且始终伴随着活跃的情感,这些正是情境教育的特征。在情境教育中,儿童的认知和情感,相伴并行,相互促进,形成了情境教育特有的心理磁场和特殊的语境。翻阅李吉林八卷本文集,字里行间流露出对儿童的大爱、至爱,洋溢着对教育事业的真挚感情。她用清新、活泼、优美的语言记录她的教育实践,又用简洁、明快富有哲理意蕴的语言加以提炼和概括。他喜欢以整齐的句式,运用排比、对偶、比喻等表达手法,注意押韵、讲究节奏。把抽象的理论用诗一般的语言表达出来,这可能是李吉林情境教育话语结构的特色。

李吉林的情境教育,是中国的情境教育,在继承中发展,在发展中创新,在中国的土地上生根、开花、结果,具有鲜明的中国教育特色。然而,李吉林的情境教育又是世界的,它贯穿了以人为本、以儿童发展为本的新理念。注意彰显儿童的个性,强调发掘儿童的潜能,尊重儿童的自主意识,激发儿童的创造精神。这正是当代世界儿童教育的中心话题。似乎可以说,正因为李吉林的情境教育打上了中华民族文化印记,具有显著的民族文化特征,才更能走向世界,成为世界教育百花园中的一朵鲜花。

弹指一挥间,五十多年过去了,时代在前进,教育在发展,人类在进步,情境教育在时代的大潮中,浪里淘少,越发显示出它的文化价值和教育价值,祝愿“情境教育”与时俱进,祝愿李吉林老师教育青春常在。

文章录入:运输车    责任编辑:任随风 
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