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为儿童学习构建情境课程------《中国教育学刊》2016.10
作者:李吉林    文章来源:中国教育学刊 2016.10    点击数:809    更新时间:2017-2-17    
 

为儿童学习构建情境课程

李吉林

[摘要]当前,国际基础教育发生了课程理念与实践的大震荡、大变革,以“情境”为中心体现了当代课程变革走向。在教育实践中认识到教育的弊端是儿童成长的羁绊和身心发展的桎梏。由此,引发了为儿童学习进行的情境课程改革,主要包括四大领域:野外情境课程的萌生、幼小衔接过渡课程顺其自然地生成、从优化结构到主题性大单元课程雏形的诞生和核心领域学科情境课程显示新的生命力。“情”“景”交融的情境课程,实现了儿童主动快乐地发展。

[关键词]儿童学习;情境课程;课程改革

 

当今世界各国都把课程作为教育改革的关键来看待,这个领域中的实验与研究一直没有停息过,倾注着一代又一代人的心血与智慧。无论是维多里诺的人文主义课程论,还是夸美纽斯的泛智主义课程论;无论是杜威的实用主义课程论,还是皮亚杰的结构主义课程论,在某一个历史时期都显示了其先进性,产生过广泛的世界性影响。这些课程流派在世界课程论的改革中都曾各领风骚。

一、以“情境”为中心体现了当代课程变革走向

世纪之交,国际基础教育发生了课程理念与实践的大震荡、大变革。众多的课程流派和课程实践模式纷纷涌现,从中我们可以发现课程开发的一些趋势。各流派或主张课程经验以社会为中心;或主张以学科、知识为中心;或主张以儿童为中心。当代课程变革则越来越致力于三种关系的和谐统一,于是出现了以“情境”为中心的课程设计理论。英国课程论专家丹尼斯.劳顿(Denis Lawton)是其代表。

劳顿的情境课程论试图吸取学科中心论、儿童中心论和问题(社会)中心论三种理论中的长处,主张教育要发展儿童的自主能力,使他们学会适应步入社会后所面临的多种情境。劳顿把自己的课程论称为情境中心论,可以说劳顿的思想反映了西方当代课程变革的一种走向。

纵观世界课程发展状况,可以发现众多的课程论专家都聚焦于情境学习、情境认知等一系列围绕着情境的全新的课程观。他们的共同点是不满于学校现存的以课堂、教师和书本为中心的教学模式,而强调生活与实践的重要性,强调学习基于真实的生活经验所具有的感受性、主体性、合作性、情境性。这与传统的校内学习的个体化、抽象化形成了强烈的反差。情境认知与情境学习理论成为20世纪90年代教育学术界关注的焦点。

以上所述,国际课程改革的动态,尤其劳顿的以“情境”为中心的课程设计对我构建情境课程给我极大的推动与启发。恰逢“十五”期间,我国以课程为依托深化教育改革,开始了新一轮的课程改革,犹如一股强劲的东风,吹进了基础教育的园地,一时间风生水起。作为课程改革的指南,国家教育部各科新的课程标准也随之出台,它既给了广大有志于课程改革的老师以明确的方向,又开拓了课程开发的广阔空间。国家课程改革的大环境,为我正在探究的情境课程的发展提供了理想的大背景,让我更深地卷入课程改革的热潮中。随着国家乃至世界新一轮课改的方向继续向前迈步。因为我心中一直有一个非常强烈而朴素的愿望,那就是希望情境教育让更多的儿童从中获益,通过课程走向大众化。

二、为儿童学习需求进行情境课程的系列改革

情境课程的建构,经历漫长的岁月,它的起步源自20世纪70年代末。我走进了一年级教室,我首先深切地意识到,学习是每一个儿童至高无上的大事,它将决定儿童成长为什么样的人。因此,对于儿童来说,上学是神圣的。学龄前的儿童常满怀美好的憧憬,期盼着有一天可以成为一年级的小学生,如今他们背着书包来上学了,那是感到无比骄傲的大事。学习对于儿童来说具有极大的吸引力。但是,当他们入学后,他们不经意间流露出的那种黯然神伤的神情,让我的心沉重起来,为之焦虑。

这时,我意识到教育的弊端是儿童成长的羁绊,是他们身心发展的桎梏,心里琢磨着怎么让课堂丰富、生动起来,怎么顺乎儿童天性,满足他们的学习需求,让他们健康快乐地成长呢。鲜明的目标驱动我开始了课程的改革。历经18年的实践、探究与全面梳理,在1996年全国的情境教育学术研讨会上,我揭示了已成体系的“情境课程”的四大领域,“儿童知识社会”三个维度,并遵循国家课程改革着力综合与实践,沟通书本与生活世界、理论与实践应用结合的崭新的课程理念和态势,建构了情境课程的理论框架及其操作体系。

(一)野外情境课程的萌生:走出封闭课堂,让儿童的学习与生活相通。

当时封闭的灌输式课堂的现实与儿童理想中的学习王国相距甚远。于是我毅然带领儿童走出封闭的课堂,走向大自然,走进社会生活,精心从客观外物中优选场景,让儿童的学习与生活相通。

野外宽阔的空间,不胜枚举的美的景、美的物呼唤着孩子投入大自然的怀抱。春夏秋冬、花草树木、鸟兽虫鱼、风云雨雪、冰雾雷电,都是孩子们乐意观察、欣赏的客体。他们沉浸其中,每每乐而忘归,留连忘返。观察后写的习作,描写了他们的所见所闻,表达了他们的真情实感,做到言之有物,甚至言之有情。这些都表明,万物生长的田野是儿童学习的生动课堂,野外教育对于儿童是成长的需求,有益而有效。由此让我发现了儿童学习的丰富而巨大的智库,让我找到了天赐的儿童学习的活的、永不枯竭的源泉,深感大自然是本舍不得掩卷的天书。整个小学阶段五年,我满腔热情地有序地进行着野外活动,把野外教育排进课程表,成为倍受孩子们欢迎的新课程。这使我认识到,针对教育现实中的弊端,满足儿童的需求,促进儿童快乐、高效学习全面发展的目标是我们课程改革的重要依据。

野外教育课程的开发,成功地将课堂学习和大自然链接,将符号学习与生活结合,逐渐培养起儿童对大自然的情感,对生命的珍爱,对环境的关注,以及知识在实践中的运用。这不仅为儿童的认知活动、语言活动、思维活动、情感活动及意志的培养,提供了取之不尽、用之不竭的场景和丰富资源,而且为新型的学校综合实践活动、研究性学习搭建了更为宽阔的平台。

野外情境课程的萌生,让我在改革初期便收获了情境作文教学的喜人成果。由此促使我进而改革阅读教学,通过情境创设,激起儿童的热烈情绪,让情感伴随着儿童的认知活动,极大地提高了儿童学习的主动性。丰富了抽象的文字符号写成的教材,而且鲜活的野外观察为儿童的脑积累了众多生动的表象,成为儿童思维活动、想象活动的生动材料,从而开发了儿童潜在智慧,培养了学习力,第一轮儿童母语情境学习喜获成功。回顾起步阶段中的体悟及初步揭示的儿童课堂学习的规律,为此后核心领域的课程改革打下重要的基础。

(二)幼小衔接过渡课程顺其自然地生成:迈出小学阶段儿童快乐学习的第一步

第一轮5年的探索与研究喜获硕果。到第二轮实验,又迎来一批一年级新生。为了让他们学得快乐、获得高效,我提前到幼儿园兼课,由此方知幼儿园与小学之间是一个“陡坡”。孩子在幼儿园每天只有半小时的室内课,而上小学几乎上下午都在教室里学习各门功课,显然落差太大,使学龄初期的儿童难以适应新的学习环境。现实告诉我,幼小之间的“衔接过渡”是必不可少的课程。于是,我便顺势开设幼小衔接过渡性情境课程,提出“室内短课与室外观察相结合的原则”,减小坡度,精心设计使学习内容、学习形式既接近于幼儿园,又高于幼儿园的教学要求。情境过渡课程使孩子们很快适应了小学阶段的生活。儿童对新的学习环境、学习生活,从适应到喜爱,身心愉悦,为整个小学阶段的学习,作了心理上和行为习惯上的铺垫,迈出小学阶段儿童快乐学习的第一步。

(三)从优化结构到主题性大单元综合课程的诞生:满足儿童多元发展需求

启蒙教育的单调让我意识到,多少年来传统的母语教学一直强调识字是阅读的基础;阅读是习作的基础。于是形成了“汉语拼音”“识字”“阅读”“习作”这样的直线序列、单一的结构。它的重大缺陷是忽略了组成语文教学要素之间的相互联系,相互作用,从而造成整个启蒙教育的单调、枯燥,从根本上导致小学母语教学的低效。

我受教育哲学家查有梁先生论著“系统论”的影响,认识到“结构决定效率”,促使第二轮实验进行内容结构的优化,科学地提高教学效率。充分利用母语教学要素之间的相互作用,提出“识字、阅读、作文”三线同时起步的方略,形成多向结构、循环往复、螺旋式上升的序列。结构由单一到多向,满足和激发了儿童强烈的求知欲,儿童学习母语的速度和效果明显提高,极大地丰富了启蒙教育阶段儿童的学习生活。

到中高年级,则根据语文教材内容将“工具”与“人文”、“读”与“写”、“训练语言”与“发展思维”、“课内”与“课外”结合,进行“四结合主题性大单元教育”,教学内容聚焦主题,单元中相似、相近的内容归类,以相互联系的理念集中训练,体现了大语文教育的观点,拓展了语文教育的空间,丰富了语文教学的内容。从而更好帮助儿童触类旁通,较快地掌握规律,获益更多。结构的优化,丰富了课程内容,提高了教学的效率,加之第一轮成功经验的深化让艺术走进课堂,使课堂美起来。这样母语情境教学从内容到形式都决定了儿童情境课程改革成功的必然。

在情境课程从局部到整体的构建中,我进一步意识到课程逐步走向综合是方向。儿童情境学习又如何设置综合情境课程?此时回顾成功的语文教学的“四结合主题性大单元教学”,进一步拓展自己的思路,综合课程的“雏形”既然已经诞生,我就进一步由此推导开去,设计新课程的方略,并顺应国际国内课程发展的趋动,提出了促进各科联系的“主题性大单元综合课程”。由此情境课程翻开新的一页:“以德育为主导,语文学习为龙头,各科融通,课内外结合”,以鲜明的主题,横向沟通各个学科及活动,纵向贯穿于全学期的阶段教育中心,在同一主题下相互补充,相互促进,教育内容作为整体作用于儿童的感知与心灵,不仅为课程逐步走向综合,而且为道德教育在各科的全面渗透,寻找到一个突破口。

(四)核心领域学科情境课程显示新的生命力:学科课程与儿童活动结合

在学校,课程改革的核心领域,无疑是通过各科教学具体化,为加速学科情境课程的开发,着力构建情境课程核心领域,反思多年来情境教育各科课堂教学成功经验,我提出了“在优化的情境中把学科课程与儿童活动结合起来”。学科情境课程从儿童学习出发,带入优化的情境中,使儿童在暗示、移情、角色、心理场“力”的作用下,伴随着情感主动地投入教育、教学过程,主动地活动起来。进行感知的活动,语言的活动,思维的活动,触摸、模仿、操作等身体的活动。大教育家夸美纽斯的“泛智主义课程论”就强调“要使活动的训练跟认识活动结合起来”,“在认识事物的时候进行实际活动”。杜威的活动课程论更突出了活动在儿童获取经验中的重要地位。在优化学科情境中,儿童是作为完全的人、作为学习的主体活动着的。在热烈的学习情绪中,以活动推进教学过程,突出在应用中学习知识,主动建构知识,让儿童成为真正的学习主人。客观环境与主体活动充分的和谐协同,使儿童全身心地投入其中,对于学习内容儿童可以感受,可以捉摸,可以应用。在不同学科,不同年级不断延续,如此反复、深化,儿童的审美情感、道德情感及理智情感,也随之受到了很好的陶冶。学科课程内容与儿童活动结合起来,学习成为儿童主观需求,主动的学习又带来成功的喜悦,从而产生探究的乐趣,审美的乐趣,认识的乐趣,创造的乐趣,积极向上的乐趣。

 综上所述,儿童情境学习这四大领域决定了情境学习的内容,既有横向的拓展,又有纵向的衔接,便形成了相互联系、相互作用,共同推进的网络式的结构,保证了儿童学习知识形成多元的开放系统。儿童在情境中主动发展,知识在情境中生成、构建,社会生活在情境中显现它的价值与意义。这样,儿童与知识、与社会,以及知识与社会之间的那种分离、对立就消失了,学科知识中心的课程不复存在了。“美”“智”“趣”系列的教学情境,使儿童的需求得到保证,儿童在主动参与中获得主动发展,体验到学习成功带来的快乐,以及应用知识的成就感,为儿童在知识建构的过程中插上“基础”与“发展”的双翼。

 

三、吸纳民族文化的滋养,实现儿童主动快乐地发展

(一)真、情、思、美,培养儿童卓越素养

情境课程先进的理念和主张,不仅借鉴当今教育科学理论,更主要的是从民族文化经典“意境说”中得到“根”的滋养。我反复研读“意境说”,深感其博大精深。从中概括出的真、情、思、美四大元素,敏感地意识到这正是儿童教育所需,便大胆地运用于情境教育。“真”——给儿童一个真实的世界;“情”——熏陶感染生成学习的内驱力;“思”——拓展宽阔的思维、想象空间,开发潜在智慧;“美”——为儿童学习带来愉悦,获得高效能。

情境课程的实践与研究,萌发了我的激情与智慧。在课堂上我自己也沉浸在情境中。优化的情境根据教材特点营造,渲染一种优美的、智慧的氛围,儿童感到特别亲切,情绪热烈。因为情境之美能唤情,而情能启智,这样在情与智的交融中,情境展现出的魅力和灵动,促使儿童主动进入情境。在此过程中,儿童的心理世界便会经历“感受—体验—生情—驱动”一系列情绪的变化。人文熏陶则通过儿童自身的体验渗透其中,进而内化为感悟,其间以情感为纽带,以特定的氛围激起儿童热烈的情绪,儿童兴奋不已,争先恐后发表意见,提出问题,表现自己的才干。儿童主动投入学习活动的状态,促进了儿童之间的互动,思维的火花碰撞。我无数次置身于这样的教学现场,让我觉察到儿童的学习已经不再局限于认知的活动,儿童的情感融入其中。儿童的学习活动顺其自然地把认知活动与情感活动结合起来。在优化的情境中,儿童身心愉悦,潜在智慧萌发,呈现了生命的多元色彩。

情感活动与认知活动的结合,这是儿童学习的一大秘密。好不容易发现了,我就抓紧了它,非常明确地提出:创设优化的情境,激起儿童热烈情绪,把情感活动与认知活动结合起来。并持续地探究、充实、拓展。情感与认知的结合,改变了儿童的学习状态和方式。由被动接纳变为主动地参与,积极地参与,快乐地参与,课堂进入沸腾状态。在这样的情境中,儿童普遍生成的学习的热情,取得了学习的高效率、高质量,儿童在主动学习中获得主动发展。近年来,学习科学阐明,“情感活动与认知活动的结合是学习的核心”。我读此欣喜万分。那是在八十年代中后期我不仅发现了,而且运用了儿童学习的这一核心秘密。可谓“如获至宝”。

在此进一步强调,在“意境说”中阐述刘勰追求的物、情、辞和谐的美,从“美物”到“美文”,从而沉浸在美的境界中,讲究的便是一个“美”字;同时在“神思”篇中更是阐述了诗人创作时思维不受时空的限制,进入“思接千载”“视通万里”“神与物游”的奇妙美好的境界。其实这正是现代心理学所指出的想象引发人的创造性。这些论述促使我在情境课程探索初期,就特别着力“美”与儿童“潜在智慧”的发展,我认定这是对儿童心灵的塑造,是对人的天赋灵性的开发,是培养人的卓越素养的早期奠基工程,必然久远地影响着儿童美好的情感及创造性的发展。这样的理念在此后长期的情境课程各科教学中都着力体现。形成的以“情智交融”为主要特色的课程体系,在获得具身认知中又加深了儿童的情感体验及应用操作,美思、乐思、践行,充分体现了情境课程整合、熏陶、启智、激励的育人作用,显示出中国民族文化精髓独特的优势。

(二)真、情、思、美,成为情境课程理论构架及操作体系的有力支撑

这四大核心元素已渗透到“儿童情境学习”理论体系与操作体系中,对情境课程理论框架的建构给予有力的支撑。在此概要列举,诸如先后提出的情境课程五大“操作要义”:以 “美”为境界、“思”为核心、“情”为纽带、“儿童活动”为途径、“周围世界”为源泉;“诱发主动性、强化美感性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性”让儿童快乐高效学习的五大原则;乃至“儿童至上、以情激智、以美育美、学用结合、链接生活”情境课程的基本策略等等,都充分体现“真、情、思、美”的育人功能。

四大核心元素不仅渗透到情境课程的理念、主张、策略中,而且影响、主导着课程实施的路径、方式、方法选择。野外情境课程的萌生正是在刘勰《文心雕龙》中的“情以物迁”“辞以情发”论说的启示下,一步步生成。我带领学生走出学校,走向周围世界、观察认识、欣赏真实的情境,使情境课程迈上了富有时代气息的新台阶。因为求“真”,课堂学习与儿童生活紧密相连,使儿童的学习系统开放了!儿童在感受自然美的愉悦中,认识周围世界,进行比较、类推、探究大自然的因果关系。随着学生年级的升高,情境课程十分注重由近及远地从社会生活中优选健康向上的朝气勃勃的场景以及体现社会美的典型人物及其生活画面,包括环境、处所、建筑诸方面带领儿童进行实地观察,并让儿童以小记者、小画家、小摄影家的生动角色,进行社会考察和记实。通过活动前的优选及精心设计,充分利用社会美中凸显的活生生的人、景、物,去首先占领儿童幼小的心灵,让儿童因爱美而鄙丑,从爱社会生活的美到培养热爱生活,进而积极参与力所能及的社会公益活动,成为社会生活的“小主人”,培养儿童“我是优秀的小公民”的角色意识与自豪感。

在语文、数学、绘画、道德品质等学科教学与生活相关的内容,更是把儿童带入真实情境中观察、体验、操作,让儿童获得真切的感悟,让儿童在真实情境中获得知识,运用知识,由此儿童享受到探究知识的内在联系,将知识应用到实践中的乐趣。

一系列开放的学习活动让儿童在真实情境中主动发展、健康成长。但另一方面我也意识到情境课程针对学校教育不可能也没有必要每一门学科、认识每一种事物、学习每一方面知识以及进行每一种操作都是在真实情境中进行,因此情境课程除了让儿童在真实情境中去认识,还十分重视通过精心设计,在课堂根据教材内容创设模拟的情境,其途径便是在“美”的引导下,运用音乐、图画、戏剧等艺术的直观与实物的演示以及适合的信息技术等多种手段优化模拟情境,使情境美起来,课堂美起来。模拟情境的“美”,触发、激起儿童“情”与“思”。利用情境渲染的氛围,同样给儿童真切感受,儿童的愉悦激起热烈的情绪,主动地投入学习活动。

让儿童在模拟的情境中进行模拟操作,并结合符号操作,更深地理解知识、应用知识,体现情境课程的实践性与社会性。不难看出情境课程主张将优选的生活中真实情境与课堂优化的模拟情境并举,目的都是为了回归生活,让课堂学习与生活相连,让知识与应用相通。如此鲜明的四大核心元素形成独特优势,符合儿童学习规律,满足儿童学习需求,无数的案例表明:正是真、美、情、思构成的情境,实现儿童快乐、主动地发展。

 

情境课程的构建引起众多专家的关注,并给予高度评价,认为情境课程好比一块富矿,蕴藏着巨大的值得开发的宝贵资源。其中华东师范大学课程论专家裴新宁教授指出:情境课程是“以学习者为中心设计与发展的课程”。课程设计聚焦“蕴含丰富情感、蕴藏着潜能的、活生生的儿童”,这种优化的学习情境,是让学生体现主体性的保证。情境课程,不仅体现了当今国际上“学习者中心的课程”的共同取向,还为“学习者中心”赋予了独特的内涵,并创造了有效的实践路径。此外,情境课程“把学科课程与学生的生活建立有机链接,将正式环境与非正式环境中的课程加以整合,促进儿童的卓越”。“为当下关注以学习科学为基础的国际课程发展领域增添了中国情境教育学派的奇葩,彰显了中国课程新流派的风采。”

实践效果表明,情境课程立足于多种课程资源的优化,遵循儿童发展的规律,根据课程的不同领域、不同功能,在优化的情境中构成一个有机的统一整体,将知识的系统性、活动的操作性和审美的愉悦性以及环境的广阔性融为一体,强调以特定的氛围激起儿童热烈的情绪,在优化的课程情境中,促进儿童主动发展。努力将外显课程与内隐课程的影响糅合在一起,从学校各个不同区域、时空,体现课程的基础性、操作性及多样性,发挥情境课程的多种功能。

 

 

 

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