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学习科学与儿童情境学习         ★★★ 【字体:
学习科学与儿童情境学习----快乐、高效课堂的教学设计
作者:李吉林    文章来源:《教育研究》2013年第11期    点击数:3236    更新时间:2014-9-1    

 [摘要]儿童全面和谐的发展是情境学习矢志不移的宗旨。情境学习多年来在学习科学引领下,窥视到儿童学习秘密的黑箱之一角。针对儿童学习知识的复杂、学习过程的不确定、学习系统的开放以及学习催发儿童潜能的不易,以“利用艺术之美”、“情感生成之力”、“凭借儿童活动”、“发展想象、培养创造力”为对策,进行教学设计。让儿童在与老师与伙伴的互动中、与世界、与生活相联中学习知识,为他们的学习提供丰富给养的有力支撑,营造了最佳的学习环境——一个“愉悦的”、“丰富的”、“安全的”,“且可以活动其中的环境”,使教学设计更具科学性,更具创造性。这就从根本上保证了课堂的快乐、高效。

 [关键词] 学习科学;儿童;情境学习;教学设计

 

[作者简介]李吉林,江苏情境教育研究所所长、特级教师(江苏南通  

 

半个多世纪,我从所亲历和目睹的课堂实况,深深认识到课堂是否能让儿童学得快乐,获得高效,直接影响着教育的质量,影响着儿童的发展,关系着国家人才的质量。这绝非夸大其辞。面对小学生不堪课业重负,影响身心发展的现状,我常为此焦虑。作为教师,每天都要走进课堂,我们理所当然地要为儿童构造快乐、高效的课堂,重要的前提便是教师的教学设计。

这些年来,教学设计在国际上已发展成为各类设计工程中的一个新的领域。对教学设计的国际观及其理论、研究、模型、规划与进程都有新的阐释,给我和我们团队的教师很多启示。尤其是在学习科学引领下,加速了“儿童情境学习”的发展,初步形成了快乐、高效情境学习的范式。

结合30多年为儿童学习所作的艰辛探索与潜心研究,回顾反思自己上的课以及参加的教师们的教学设计,略述从中获得的体验及感悟。

 

一、学习知识的复杂性——整合知识,选择最佳途径设计情境

学习知识对于儿童并非轻而易举之事,具有一定的复杂性。因为知识并不是孤立存在的,也不是人们习惯上认为的一个一个的知识点;学习科学阐明,每一个知识点都是以结构的状态相互联系地处于一定的系统中,而且是一个动态的发展的系统。儿童的阅历浅、经验少,学习知识又必须与社会、与经验相连,还得经过自身的建构过程,这多方面的因素决定了儿童学习知识的复杂性,具有更大的难度。教学设计如何化难为易,化抽象为具象,化单一为与事件关联呢?我们的策略是:整合知识,选择最佳途径,设计生动的学习情境。为学习者提供最佳的学习环境,是首要之举。

(一)利用经验设计情境

知识是在一定的情境中发生的。学习科学特别指出,儿童自己已有的知识形成的经验,对他们学习新知识具有支持性。因此设计的情境首先要有意识地与儿童经验相联,通过情境达到整合知识的目的,使知识镶嵌在生动的情境之中。这样,儿童获得的知识是有背景的、相互联系的,是可以体验、可以感悟、可以周转应用的;而不是僵化的、黯淡的、只会背不会用的惰性知识。

例如安排在一年级教材中的唐诗《春晓》,虽然只有四行,结构上运用了倒叙的手法,这对于一年级的孩子来说,显然是有难度的,需精心设计。

我让全体学生担当“诗人”,按照儿童生活经验中的时间顺序,体验诗人写诗前所经历的情境。再通过导语设计,一步步把学生带入情境——“夜深了,‘诗人’读书睡着了。”“半夜里,诗人被风雨声惊醒了。”“听着,听着,你又睡着了。”这样利用儿童生活经验,担当角色,为诗歌内容结构的理解作了必要的铺垫。(播放鸟鸣录音)“清晨,你听到一阵阵鸟鸣声,你便吟起诗来,你先吟了哪两句?”“诗人你忽然想起昨天半夜里风吹雨打的情景,你又吟了哪两句呀!”“小诗人”伴随着积极的情绪争先吟起诗来,仿佛诗句真是他们自己做出来的。热烈的情绪便渲染了整个学习情境,全体学生都在无意识作用下情不自禁进入了角色,很快就学懂了全诗,而且特别快活。儿童学习不仅要快乐,还要高效,涵蕴着的知识不仅学得活,还学得扎实。

于是,乘着学生的兴致,进一步设计落实诗中关键字眼的语意,“眠”、“晓”、“闻”,并从语意让学生记住它们的偏旁。

这样,利用儿童经验创设情境,在语境中学词,诗中的字眼可以顺其自然地得到整合,儿童获取的知识便是相互联系的,与自己贮存的信息相融合。情境中呈现的背景、事件,都给儿童留下了很深的印象,而整合的知识往往具备了较强解决问题的功能和迁移能力。音、体、美学科的情境学习同样要求把知识、技能的训练镶嵌在情境中,且从中萌生出许多学习的乐趣。

(二)利用艺术设计情境

情境学习的课堂呈现美感,显出特有的魅力。那怎么优选途径设计情境呢?对于儿童来说,其要素就是三个字,即“美、智、趣”。而艺术恰是最理想的。图画、音乐、戏剧、表演角色这些艺术的活动都是受儿童普遍欢迎且乐于参加、投入其中的。概括地说,情境学习便是利用艺术的直观与教师的语言描绘相结合,创设与教材相关的优化的情境,给学生以美的享受,使教学变得有情有趣。

对于小学低年级,别小看教材内容简单,越是年级低,越是要精心设计。优质的设计,首先基于设计者准确地把握教材,利用视象和想象走进教材的情境。

一年级的《小小的船》四行儿童诗,我早已熟读在心,设计前我仍然反复品读诗作。这首小诗从眼前的实景到坐上月亮幻想中的虚境,这结构上的跨度、语言的跳跃,寄托了诗人期盼孩子们飞上月球、探索天体奥秘的意愿。这是诗中精彩之处,也是难点所在,必须要很好地把握。我体验着诗中的情感,带着想象去设计。

其中,我选择了图画、音乐、担当角色多样化的艺术手段与语言描绘相结合的途径,把学生带入“飞上蓝天”、“坐上小船”的情境中。设计生动的导语,“现在你就坐在院子里,圆圆的月亮正望着你……”伴随着《小小的船》充满幻想的曲子,小朋友们都听得入了神,入了境,真的眯上了眼睛,显得十分甜美。

在音乐的渲染中,眼前的画面,导语的指向,整合在一起,诱发和强化了儿童想飞上月亮的愿望,激起他们的想象。课堂生成让我兴奋不已,“老师,我飞上去了!”“我也飞上去了!”“我觉得身子变轻了!”“我好像腿变长了!”……这让我感到他们是真的上了月亮。乘着学生热烈的情绪,即时进行规范的语言训练,使课既活且实。

从这一设计的片断中,图像、空间、音响、语言都整合在“我飞上天了,坐在月亮上”的事件中。由于有事件,使儿童很快地接受了,因为大脑特别擅长事件的记忆。加之音乐、图画,美生成内心的愉悦感,使大脑分泌出大量的神经递质,加快了信息在神经元间的传递,学生处于兴奋状态,提高了脑的功能。即使在数学学科操作要义也提出“体现数学的审美性和文化性”。课堂上经常地运用艺术手段,儿童还可从中获得审美感受,幼小的心灵得到润泽,从而促使儿童的个性在甜美中得到生动活泼的发展,小小的生命体同样显现出多元的色彩。

艺术心理学告诉我们,艺术具有唤情的作用,可以唤起和满足人的情感。情境学习利用艺术的美,让课堂在美的魅力诱导下,儿童快快乐乐地学习着。一个个案例获得成功,鼓舞着我们加速研究的深入,从理论建构上进一步提出情境学习以“美为境界”,后又提出“以美育美”的策略。

 

二、学习过程的不确定性——以情激智,唤起持久投入的内驱力

学习过程中,由于学习内容的变化、作为学习者的儿童之间的差异、学习者个体本身情绪的不稳定,决定了在即时的学习情境中,教师与学生以及学生之间对话的碰撞甚至冲突;加之教师在儿童学习过程中瞬间产生的反思,教育智慧即时的发挥和顿悟,随机应对与引导,等等。这种变化中的学习过程必然是动态的,儿童也随之浸润在一个不确定的学习过程中。

我们在面对儿童学习过程的不确定性预设对策的同时,必须看到积极的方面,那就是教学的基本原理是不变的,那是规律的揭示,是教学的真谛;而且,儿童的学习行为及学习情绪也是可以预见的,可以从学习过程中线性的因果规律性去把握。我们的教学设计只要充分把握教学原理,珍视教育现场中可能出现的良性现象,并由此拓展开去,“以不变应万变”,以确定的干预获得确定结果。正因为如此,教学设计也才有它现实的积极意义和价值。简言之,我们的策略是以教学原理不变的稳定性,抗衡学习过程的不确定性,来把握儿童的动态的认知过程。情境教育孕育的儿童快乐、高效学习的范式,把“儿童的情感活动与认知活动结合起来”作为情境学习教学设计的基本原则。学习科学亦明确指出,这二者的结合正是“儿童学习的核心”。[1]

(一)满足需求,形成驱动

传统的灌输式教学,脱离儿童的经验,把课堂与周围世界的联系切断,舍去教材的情境,单纯的符号式的讲解,违背了儿童学习应该遵循的规律,很难激起学习的积极情绪,产生学习动机。

积极情绪的参与恰恰是主动学习的关键。情境学习的教学设计正是以儿童为中心,首先考虑的是如何激起儿童的学习需求,形成学习动机。例如《海底世界》,是一篇三年级的常识性课文,没有角色,也没有情节。我便将课文情境化,拟人化,把知识镶嵌在相关的情境之中,根据教材的内容与结构层次,针对儿童的好奇心,设计了“实地考察”、“查阅资料”、“运用现代化仪器”、“搜集标本”、“展览汇报”等模拟的且具有普遍应用性的系列情境,把知识与真实世界联系起来,把“海底世界”作为儿童探究的对象。儿童成为探究知识的主角,学习成为儿童的主观需求,便会主动投入学习过程。

设计的情境中,教师是海洋研究所的所长,学生是研究员。设计导语:“为了研究一个事物,常常需要到实地考察。为了了解海底的世界,现在让我们潜入大海”……情境的真实感,担当角色的新异感、自尊感以及即时的体验,促使学生带着想象学习课文,诱发他们在探究中自己去发现景象的奇异,进而自己提出问题。

当时有学生激动得把铅笔盒竖起来当作“对讲机”:“报告所长,我是阿波罗一号,我在海底500深处发现点点星光,请问所长这是什么现象?”“潜水员们”一个个争着报告观察所得,如同身处大海深处实地考察的情境中。可见儿童当时内心的激动和思维活跃的程度。提出问题后,又让儿童自己通过查阅、检索资料(补充的相关教材,以主篇带次篇)。这样从学习形式到内容都使情境学习具备丰富性。情境学习的教学设计总是设法引导儿童自己去看,去倾听,即便是“仿佛看到了”、“仿佛听到了”也同样是真切的。

这样设计的情境与儿童的学习方式、思维方式、交往方式等方面的特征是与真实世界相协调的,这就决定了情境学习的合理性、创造性。作为情境学习的设计者要有广阔的思维空间,用放大的视野看世界,才能高屋建瓴。

心理场的理论告诉我们,当学习活动成为儿童主观需求时,必然会产生向着教学目标的内驱力;而且,教学内容的多元组合“丰富性中的力量就会显示出来”。[2]这些“力”都十分可贵,它必然会驱动着、导引着学习者积极参与,勃发出很高的自主性和能动性,使不确定的学习过程变得顺理成章、水到渠成。从某种意义上讲,学习是由预想的结果所决定的。

(二)把握情感脉络,推进学习过程

情境学习运用艺术的直观创设情境,儿童进入情境感受到的美,唤起了儿童的情感,学习获得了愉悦的满足。我也无数次目睹儿童热烈的学习情绪、情感推动着的学习活动现场,积极情感的驱动可以帮助学生逾越障碍,可以预防、抵御不良情绪的产生,消除瞬间的涣散。于是教师的主导与学生的主动便会融合起来了。

儿童是富有情感的小小生命体,他们的情感易于被激起,可以连续,不会戛然而止,关键是课前设计、课上教师引导要通过把握好儿童情感的脉络,推进学习过程。

例如在《凡卡》一文的教学中,导语设计以优美的文学语言渲染了一种凄美的气氛,儿童不禁“生情”。儿童的情感是在认识事物、认识人物的过程中产生、发展的。因此,根据小说情节的发展,突出主人公的形象,我设计了系列的连续的情境,播放悲凉的轻音乐,让儿童走进小说描写的情境,唤起儿童情感体验,促使儿童的情感一步步发展起来。

让学生担当“目睹者”,结合插图,通过联想与想象出现的“视像”,仿佛亲眼看到了凡卡正流着眼泪偷偷地给爷爷写信的情景。接着又让学生运用第一人称讲述凡卡所受的折磨。由于人称的改变,凡卡就成了“我”,孩子们读着,讲着,体验到凡卡孤独的处境与哀伤的心情,打动了孩子幼小的心灵,深情地朗读着,祈求着爷爷,仿佛自己就是凡卡在呼唤着爷爷,学生忍不住流下了眼泪。显然孩子的情感已经移入到凡卡身上……

由此,儿童一步步走进小说中的情境,体验情境,由入情—动情—移情,进而引导抒情,在课堂上孩子们就急切提出“凡卡的这封信爷爷能收到吗?结果会是怎样呢?” 进而又作了种种猜想,展开生动的描述。

情境学习过程中课堂上群体形成的这种热烈的情绪,真切的情感,渲染了积极学习的氛围,引起学生普遍的内心激动,这正是保证教学过程顺利推进的宝贵的环境。学习科学强调指出:“学习是高度地受所发生情境调节的”。[3]情感在各种层面运作上具有连续性。在思想品德课的设计思路中,我们也鲜明提出以“美”激“爱”、以“爱”导“行”,把握儿童情感的脉络,珍惜儿童学习的积极情感,产生持续的学习动机,使整个学习过程一步步在满足儿童的主观需求中进行。这种热切的学习主动性,使儿童顺其自然地投入教学过程。脑科学指出:“只有情绪才能为我们提供足够多的热情来达到目标。”[4]“情绪信息总是比其他信息优先得到加工”,[5]且留下的情绪记忆难以磨灭。这就从脑的活动,保证了情境学习的高效能。

从我们的一个个实验班,一批批学生的表现,可以清晰地看到:情境学习的教学设计引导儿童进入情境、体验情境、想象情境、构架情境,有效地培养儿童的审美情感和道德情感。这种高级的情感是人的灵魂。其实,人一定是在其生命早期,即个性、价值观尚未形成时就逐渐感受到知识之美、世界之美,在懵懂中依稀懂得“爱美”、“乐善”、“求真”多么好,使他们成为洋溢着生命情感的个体,甚至自觉不自觉地把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人,为从小培养儿童卓越的素养作了有效的铺垫,在持续的耳濡目染中一点点积淀中成长起来。这正是我们对教育的最美好的憧憬。因此,在这里我想强调儿童的学习绝不是也不可能是单纯的知识学习,其间一定蕴含着人文熏陶,从而丰富儿童的精神世界。情境学习的教学设计出发点就是为儿童营造最佳的学习环境,使其主动投入学习活动,身心获得全面的发展。

 

三、学习系统的开放性——链接生活,凭借活动历练实践才干

知识的本源在它的社会性、建构性,以及情境性等方面都决定了学习系统的开放性。尤其是当今社会,新知识层出不穷地向我们涌来,学习系统更是进一步开放。因此,如果我们用封闭的方式教给学生知识,则显然不符合知识的本质特征,与儿童学习知识的规律背道而驰。所以,学习科学始终强调学习活动是人与世界的互动。

基于学习发生在一个多元的情境中,儿童情境学习主张课堂学习与生活链接,提出把学科课程与儿童活动结合起来的具体策略。通过儿童的持久的系列活动,来历练实践才干。事实上,儿童生命的历程始终贯穿着自身的活动,课堂设计的教学活动更要以培养儿童的学习力,作为教学的中心,连同情境德育也设计成“儿童主动参与的活动”,而非说教,引领儿童充分地活动起来。

(一)建构知识

传统教育在教学过程中往往忽略知识的建构性。课堂开放了,还必须通过学生自己建构知识,那就要学生亲自介入、参与,热情地投入其中,其最重要的、无可替代的途径,就是活动。

教材是学校课程实施的重要凭借,学科教材是人类优秀文化的再现,从某种意义上来讲,教材记录了人类智慧的结晶,传承着人类的文化价值,包容着丰富的系统知识。因此,课程中设计儿童的活动,切忌将教材搁置一边,忽略教科书的重要功能,为活动而活动。课堂上儿童的活动必须根据教材特点,以教学目标、教材内容为依据进行设计,让儿童在优化的情境中建构知识,把知识学活、学扎实。

课堂设计的活动引起儿童在已有知识的基础上建构知识,他们关注的新知识以及提出的问题,会形成建构知识的拉动力。让学生感受到知识产生的情境,找到知识的根,感受知识的文化意蕴。记得我和数学教师一起讨论设计平行四边形面积的计算一课时,我们以开放的理念,打破了传统的从复习长方形面积的计算公式,再经过教师的演示、讲解,把平行四边形的公式教给学生的套路,把学生带到知识产生的历史情境中,有意识地让儿童自己去发现知识。

设计的情境以叙事的形式作导语,并以简笔画勾勒了古代老农的小屋和小屋前的一块平行四边形的地,把学生带到平行四边形面积计算公式还未发现的那个年代中。“现在你们来担当古代小小数学家,看谁能破解这条难题。”教师再从数学史的角度告诉学生,“人类发现长方形面积公式以后,只用了不多的年月就发现了平行四边形面积的计算公式”,暗示两种图形面积计算之间相连的逻辑关系。

学生进入这样的情境中,自己是“小小数学家”,手上都拿着同样面积的长方形和平行四边形,在古典音乐的伴随下专心地端详着、思考着、比对着,试着切割、协商交流着,在各自的观察、分析、思考中建构知识。片刻后,便接二连三地有学生兴奋地报告:我知道可以用计算长方形的公式来计算平行四边形。小小数学家解破了难题,公式由他们自己发现了,然后再进行现场测量计算。这与学习科学提出的让学生自己去发现或创造出来的观点相吻合。[6]小小数学家们兴奋不已,仿佛人格也提升了,颇具成就感,学习兴趣倍增。

(二)模拟操作

学科课程与儿童活动结合,以活动推进教学过程,这就摈弃了传统课堂的许多无效的陈规老套,突出了知识在应用中理解、在应用中学会应用。事实上,知识只有在解决问题中被灵活运用,才是有价值的。我们无论是语文还是数学,常常带领学生走进生活,走向野外。在这些非正式学习的模拟操作中,将知识与世界相联,极大地提高了学生运用知识的实践能力。

课堂的模拟操作、模仿生活中的人物、劳动的场景都似曾相识,与大脑中贮存的图像具有相似性。儿童不仅感到特别亲切,而且又可亲自动手、动脑,角色扮演又往往颇具“游戏精神”,在互动中历练技能、技巧,对儿童更具诱惑力。所以模拟操作对儿童来说是形式特别生动的有意义的知识学习。

再例如《认识三角形》,我们的设计突出儿童为中心,展开一系列的学科活动。其中引导学生交流课外在生活中发现的多种三角形,为理解三角形具有稳定性的特质,获得了大量的感性材料。随后为引导学生进行实践操作,让学生做“小木匠”,设计怎么利用三角形的原理修好一把摇晃的椅子。当“小木匠”叮叮当当把木条钉在椅子拐角构成三角形,小木椅就稳稳地站在课桌上,学生开心得鼓起掌来。知识在实践中得到运用,学生乐不可支。此时课堂的热烈氛围激发了学生的思维活动,有学生提出:“我们还发现了三角形的小红旗和三角形的蛋糕,这并不能表示三角形的稳定性,那又有什么功能?”于是全班学生讨论,增加了三角形还有“节约材料”、“增强美感”的功能。学生自己得出的结论丰富了教材,这充分表明课堂与生活链接有效地历练了学生的实践才干。这是封闭式的教学想也想不到的场景。学生的模拟操作更为直接地将课堂学习进一步与生活链接起来,世界变大了,知识走近了,才能产生体悟。其实质就是“做”,就是“用”,可谓“笃行之”。学的本领会用了,儿童顿觉自己能干了,长大了,享受到学习的快乐。

(三)对话共进

学习科学指出,人们对世界认识、理解,总是不得不受个人视阈的限制,所以现代社会需要共同体,需要协商。为了更好地生存于社会,几乎任何人终身需要进行对话活动。世界博大无垠,尽管儿童总是以好奇的目光去关注周围世界,看到的还只是世界的一隅一角,认识到的只是表层的现象,那是有限的、极不完整的。所以无论从儿童现在对知识的获取,还是未来进一步了解世界,都需要从小就开始学习与人对话,从而丰富自己。

儿童学习中的对话一般是在班级或学习小组内,教师与学生,学生与学生之间展开,在相互启发、相互促进中进行。以对话的方式引导学生提问、答复、说明、释疑、比较、争辩……自由表达。总之,设计对话活动需要引起儿童思维的碰撞、擦出思维的火花、激起热烈的情绪,相互交流、相互感染。由于角度的不同、见解的差异,加深了学生对知识的理解。经常性的对话活动促使学生在互动、互补中逐渐学会协商、合作,达到共进,体现了对话的多种功能。

设计教学中的对话,首先根据教学目标选择引领学生深入学习知识的话题,引发对话的需求。话题的设计和选择也应该是多角度的,可紧扣教材,也可由此伸发开去;连同对话的形式,也需精心设计。对话之始,同样需要教师引发激起学生对话的需求,明确对话的要求,做到有问有答,彼此交流。如四年级《太阳》一课,为了引导学生了解太阳,对天体探究产生兴趣,提出“对于我们好像熟悉,其实陌生的太阳,你们想知道它的什么?”由此从儿童经验引发对太阳探究的热情,他们一下子就提出了十几个与教材相关的问题。

于是设计中又安排鼓励学生通过对话自己去解答。为了寻找答案,让学生担当“小天文学家”研读课文。新的角色身份诱使学生急切地想找到答案,从而带着非常积极的情绪去学课文,去了解太阳、研究太阳。

顺着学生的思路,以“太阳与人类的关系怎么密切”作为中心话题展开对话,启发要求学生并提供表示因果递进、转折变化,以及表示假设的关联词语,以提高学生对话的逻辑性和语言的思辨能力。从课堂反馈可以看出,对话前的引导和要求的明确十分重要。现略作摘引:

“虽然太阳温度相当高,但是它离我们很远,所以不会把我们烧死”;“虽然太阳是那么大,但是它离我们太远了,所以看上去它只有盘子那么小”;“因为有了太阳,我们在傍晚,就能看到美丽的火烧云”;“因为有了太阳,大地才会变得生气勃勃,花儿会盛开,草儿会成长”;“有了太阳,世界上才有小鸟、小动物,才有了人类”;“因为有了太阳,我们就能看见金黄的稻田”;“如果没有太阳,世界将到处一片黑暗,就不会有人类。”

……

对话让学生的思维特别活跃,且体现出事物间的因果、转折、假设。由此让学生认识到,如何运用多角度的辩证的思维方法去理解和分析问题,看法不同,鼓励求异,从而获得了新知。

为了对话的生动性,让学生扮演或担当角色,如记者、科学家、作家、导演、战士、老师、家长、导游、老农等生活中孩子喜欢亲近的人物进行对话。在进行对话、协商的同时,情境学习还特别注意引发儿童的探究性思维,培养思维的深刻性,并给儿童留下沉思、冥想的空间,以培养儿童独立思考的能力。

从以上所述可知,儿童在情境学习课堂中活动时,他们的视觉、听觉、触觉,以至肢体都会获得最为和谐、协调的感受,整个身心都投入其中。这种在教师有目的的导引下的活动便会形成蕴含着知识的意义。这样多种感官兴奋笼罩着情绪色彩,在大脑里留下深刻而鲜活的印记,必然提高儿童学习的效率且身心愉悦。

 

四、学习催发潜能的不易性——着眼创新,不失时机发展儿童的想象力

学习科学强调“有意义学习本质上是创造性的”[7],创造力就是解除传统束缚的思维力。几乎每一个儿童的大脑都隐藏着巨大的潜能,具有无穷的创造力。但潜在的智慧并非已成现实,这是一种“沉睡的力量”。既是沉睡,就需唤醒,且要及时唤醒。因为儿童的这种“可能能力”,若得不到及时开发,便会产生“递减现象”[8]。这是一种渐变的,而又无法挽回的可怕现象。但遗憾的是,不少教师每天走进课堂,每节课都认真地教学,并不见得都意识到自己辛辛苦苦的讲解、严格的要求、标准的答案,这种划一的、统死的教学,恰恰是对儿童潜能的扼杀,把儿童智慧的嫩芽掐断,使之枯萎。可以说,这是一种“罪过”。基于开发儿童潜在智慧的不易性和因忽略而造成的不可弥补的危害,我们必须不失时机地在儿童生命的早期开发其潜在的智慧,深刻地认识到儿童是一个活脱脱的小生命,有可能长成具有高智慧大智慧的人,我们必须悉心呵护、倍加珍爱、及时催发。

抓紧儿童最具想象力的关键时期,情境学习采取“让儿童在美的、宽松、快乐的情境中,通过发展想象力来培养创造力”为催发儿童潜能的策略。想象是儿童最可宝贵的思维品质。因为想象孕育着创造的嫩芽,想象是开发儿童潜能、发展创造力的一把金钥匙。教学设计应砸碎一切扼杀儿童想象的枷锁,应引领儿童到更广阔的课堂中去,发展想象力。情境学习着眼创造,不失时机地为他们的思维飞向创新的高地添翼。

(一)持续积累表象

儿童最善于想象,而想象正是创造的开始。针对儿童想象是由表象组合成新形象,情境学习十分注重儿童表象的积累,精心设计许多让师生终生难忘的观察活动。由于这些表象笼罩着情感的色彩,储存在儿童大脑的记忆中。表象就易于成为儿童想象的鲜活的材料。因此,教学要重视积累表象。表象哪儿来?要利用眼睛的帮助去发展想象。儿童的观察需要引领指导,唤起他们的有意注意,由近及远,从身边多姿多彩到宽阔无垠的世界,让儿童观察需持久进行。从带领儿童有指导的观察,到放手鼓励儿童各自主动去观察。一棵小树、一丛花草、一只小动物,哪怕是窗外的一处景点、一种瞬间的现象……都可成为儿童的观察点,从中获得表象,在教师督促鼓励下,天长日久形成习惯,逐渐培养起敏锐的观察力。这样的引导与儿童喜欢睁大眼睛看世界的需求是相协调的。

记得二年级一次教《谜语》,其中一则谜底是“电灯”。学生一下子就猜到。想不到有学生随即提出“如果是日光灯,谜语该怎么编?”这是教学设计中没有预见到的生成。我敏感地意识到这是让学生带着欲望、快乐思考、大胆猜想的好时机,便鼓励大家来编一则谜底是“日光灯”的谜语。稍顷,一位小朋友站起来信心十足地说:“屋里有根藤,藤上结了根长丝瓜,一到太阳落,瓜里开红花”。话音刚落,孩子们开心地大笑起来,快乐无限。马上又有学生纠正“日光灯不是开红花”,应该是“瓜里开银花”。我想二年级的小朋友为什么能这么迅速地编出谜语?联想到不久前,我带他们到田野里观察,看到的二尺来长的长丝瓜从棚上垂下来,非常新奇。由此表明他们在兴奋的情绪中所获得的表象帮助他们进行组合,创造了新的形象。

作文是创造性很强的作业,除了语言能力还有创造能力。记得学生上五年级时进行一次独立作文,要求根据自己平日观察所得,选一种没有生命的物体,写出它的品格特点,自己选题,自己命题。学生感到很自在,很乐意。当堂完成后,我批阅时发现,所写题材各式各样,仅题目就有《歌》、《铁》、《路灯》、《火柴》、《石子》、《北斗星》、《太阳礼赞》、《石灰吟》、《蜡烛》、《红》、《绿》等二十多个不同的文题。他们写出了真情实感,赞美了这类物品的特点,且富有哲理。究其原因,那就是因为他们通过长期养成的观察习惯,积累了丰富的表象,获得了“直接的印象”,为他们的想象思维提供了丰富的材料,为新形象组合作了重要的铺垫。

(二)即时嵌入契机

儿童的想象不会凭空产生,需要引发契机,我们的教学设计就必须为儿童提供“需要的推动”,形成想象的欲望。这一环节在我课堂教学设计中意识性很强,只要教材有空间,便会根据教材特点,在设计中即时嵌入想象契机。其实,儿童常常是带着想象去阅读、去思维、去表达的。让儿童展开想象,真是“正合他意”。因此,在语文教学过程中,启发儿童走进情境,让其设计想象人物的对话,假如你是XX,你会怎么想、怎么做,增添一个新的角色、一个新情节,想象故事的细节,进入一个新时空,续编不同的结尾。从一个新的角度去思维、去想象。这不仅丰富了课文内容,加深了学生对知识的理解,而且开发了他们的创造潜能。

即使在野外观察中,我也不失时机地为儿童即时嵌入想象契机,引导儿童展开想象。那是一个金色的秋天,我带着三年级的孩子去观察桂花。设计安排了“找桂花—看桂花—问桂花—捡桂花”的顺序,当孩子们围在桂花树前,启发他们把眼前的桂花树当作“桂花姑娘”,与之对话、提问。角色的转换,使他们情不自禁地去体验桂花内在的美,孩子们问来答去,对话很精彩。“美”激起了“爱”,他们弯下腰,疼爱地把落在树下的桂花捡起来。一朵一朵,聚在小小的手掌中。片刻,几乎是同时,孩子们把手中的桂花放到我的大手中,小小的桂花此刻成了孩子心目中美的精灵。我双手捧着,顿觉手中最轻不过的小桂花变得沉甸甸的了。这是超越了我教学设计的一幕场景,霎时间令我不知所措。但桂花的“美”,孩子的“情”,驱动着我萌生出即兴设计,把孩子们带到草地上集体编“桂花姑娘”的童话。

我把手中的桂花轻轻洒落在一个小女孩的头上、发辫上。在孩子的眼里,她俨然成了真的“桂花姑娘”了,孩子们用新异的目光端详着……刚才观察桂花获得的直接的美的印象和感受,对桂花姑娘的新奇、怜爱,连同编童话幻想的形式,都激起孩子们创造的欲望。凉风习习,又送来阵阵桂花的甜香,孩子们身心俱适,此情此景构成最佳的创造情境,一对对想象的翅膀扇动起来了。

我和孩子们都没准备,都是即兴的思考、即兴的表达。我鼓励大伙儿一起编,他一句、你一句地想着,编着。一个孩子给故事开头了,“桂花姑娘原是个穷人家的姑娘,她被狠心的地主抓走了”;紧跟着便有一个个“后来——”,孩子们用善良的童心和纯真的智慧,一起编织着一个书上从来没有写过的美丽的童话——

孩子们不仅想到“桂花姑娘勇敢地逃出来”,竟然想到“好心的风伯伯来帮助她了。”听到这儿,我心一亮:有了风伯伯的帮助,桂花姑娘就会飞起来;孩子们都兴奋起来,果然有孩子接着说:“桂花姑娘乘着清风一直飞向月亮,她到了月宫里,长成了一棵桂花树,陪伴着嫦娥姑姑。”孩子们真是想象得太美妙了。神话般的想象罩上了智慧与神奇的光环。接着又有孩子说:“桂花姑娘在月宫里思念人间,便洒落下金色的桂花种,从此大地上便有了桂花树。”另一个孩子补充:“为了不被地主发现,所以她躲在绿叶下,开出一朵朵小小的金黄色的小花……”

天上人间,多么宽阔的想象空间,观察、思维、想象的融合创造出一串串美丽动人的童话。在幼小的心灵中可以迸发出如此耀眼的智慧火花,这是惊人而又可贵的。孩子们沉浸其中,体验着创造的快乐。在班级和谐的共同体中,在特定的情境中,这种即兴的教学活动是最能激发儿童的潜在智慧、激活儿童的灵性的。因为没有事先谋划的束缚,而是在那瞬间,思维迅速地跳跃式地自由驰骋,涌现出儿童潜在的无穷创造力。这深刻地告诉我,没有互动就不可能有“即兴”和“涌现”。即时嵌入想象契机,真是要“不失时机”。

孩子是喜欢创造的,教学设计无论是课堂上,还是野外,把握了我自己归纳的“四要素”:“训练感觉、培养直觉、鼓励求异、大胆想象”,让儿童的创造活动在宽松的,无拘无束的情境中进行。

(三)引入广远意境

古代文论“意境说”中用“思接千载”、“视通万里”[9]形容诗人创作时的情态,“千载”、“万里”能想到千年之久、万里之远,想象空间可以是如此宽阔。古代的诗人尚且如此,何况21世纪的儿童呢。我们作为教学的设计者应该意识到,孩子面对的未来世界,给人们的思维方式带来的是“可能”,是“不确定”,是“飘忽”、“变幻”、“互动”,从而使人们改变对世界的认识。为了开发儿童的潜能,我们就很有必要打破程式化思维的定势,导引儿童能主动地在自由宽阔的思维空间里思维,进入广远意境,追求创新。那虽是虚无缥缈,但却是可以操作落实的。通过设计,让儿童在没有束缚和统一规定中,将课堂已激起的情绪和教材中的意象、学科训练结合起来发展想象力。

在情境学习的阅读和作文教学中,有意识地设计与教材、与儿童生活结合起来的富有创造性的语言训练。

在阅读课上经常设计创造性复述,诸如 “小猴子第二次下山”,续写“贝多芬回到旅店以后,追记月光曲的情景”;学了《种子的力》则让孩子编写“大力士比武”童话。孩子们心中的大力士既神奇又颇具哲理,谁是“大力士”,学生各有自己生动而深刻的见解:“我们大伙儿一起推,就把岩石推下去了,这说明大伙儿的力量可以超过一切;大伙儿才是真正了不起的大力士!”也有说“真正的大力士是大象!”大象诚恳地表示:“不,不是我,是那能吊起万吨钢铁的大吊车呀!”一旁的大吊车却谦虚地说:“不,最了不起的大力士是人类,因为是人类造出了我!”由此也看出想象加深了学生对社会现象的认识。

中高年级的学生展开想象,需要宽阔的思维空间,那么低年级的小朋友是不是可以窄一点。其实,越是年龄小的孩子,越是会无拘无束,想入非非。记得我在教了一组儿童诗以后,给一年级孩子上了一堂思维训练课。最后我设计了一个训练,让孩子画一对翅膀,让他们的思维随着“翅膀”飞起来,并问:“你准备把翅膀送给谁?”这“飞”的动态,连同赠送的对象、目的,都可以让儿童想得很远、很精彩。他们的表述让我也感到无比的惊喜。他们兴奋地表达了各自的心愿:“我把翅膀送给面包,让它快快飞到世界上没饭吃的地方,让饥饿中的穷人,尝到中国的新鲜面包!”“我把翅膀送给书籍,让书籍飞向外星,让外星人读到我们的书,不过我担心他们看不懂我们的文字。”“我把翅膀送给老师,老师外出开会就不用坐火车和轮船了,这多节约时间呀!”“我把翅膀送给我自己,我要飞上月亮,看看月亮上是不是真的有小玉兔。”……

科学、人文,美妙、神奇,让儿童想象向创新高地飞去。

在作文教学中,从低年级就开始了想象性的情境说话,如《冬爷爷的礼物》、《萝卜娃娃看到了田野》、《我和小树交朋友》、《春姑娘的大柳筐》、《小鸭子离开我们以后》;到中高年级的《我是一棵蒲公英》、《菜花儿比赛》、《我想在**留个影》、《海底世界漫游记》、《假如卖火柴的小女孩来到我们中间》、《凡卡的信发出以后》等结合观察活动、阅读教学进行的一系列的想象性作文以及童话创作,孩子们美滋滋地进行着创造性地语言活动,开发潜能,语言能力在快乐中得到有效的训练,促使学生更加乐于想象、乐于表达,达到新课程标准的要求。

实践表明,培养儿童的创造力,只有在学科学习中结合能力训练,发展儿童的想象力才能得以落实。在科常学科教学设计要求“创设探究情境、激起好奇心、培养创造力和科学精神。”即使在音、体、美学科,情境学习也鲜明地提出把想象与技能技巧的训练结合起来,在自我表现中开发儿童的创造潜能。

 

综上所述,情境学习多年来在学习科学引领下,窥视到儿童学习秘密的黑箱之一角。针对儿童学习知识的复杂、学习过程的不确定、学习系统的开放以及学习催发儿童潜能的不易,我们以“利用艺术之美”,“情感生成之力”,“凭借儿童活动”,“发展想象、培养创造力”为对策,进行教学设计。体现了情境学习特有的“真、美、情、思”四大元素。让儿童在与教师与小伙伴的互动中,与世界与生活相联中学习知识,为他们的学习提供了丰富给养的有力支撑,营造了最佳的学习环境——一个“愉悦的”、“丰富的”、“安全的”,“且可以活动其中的环境”[10],使我们的教学设计更具科学性,更具创造性。

在此我想引用钱旭红院士指出的:“科学知识不等于科学精神,人文知识不等于人文精神”[11],以强调教学设计也不仅仅是技术层面的运筹帷幄。世界的发展需要儿童超越知识的局限,我们进行教学设计也必须随之形成不断超越自我的意识和能力,在学习科学引领下,用“童心”和“真情”,“精心设计”,以“精心”换来“精彩”,达到真正意义上的“优质教学设计”,创造性的设计。这就从根本上保证了课堂的快乐、高效——儿童全面和谐的发展是情境学习矢志不移的宗旨。

 

参考文献:

[1][3] [6] [7]高文. 学习创新与课程教学改革[M].广州:广东教育出版社,200735685353.355.

[2]张光陆.复杂性课程:特征、实施也发展——美国多尔教授与图伊特教授访谈.全国教育展望.2013年第3期第6

[4]Marilee  Sprenger. 适于脑的教学[M].北京:中国轻工业出版社,2005. 85.

[5][10]Marilee  Sprenger. 脑的学习与记忆[M].北京:中国轻工业出版社,2005. 4713.

[8]木村久一. 早期教育和天才[M].石家庄:河北人民出版社,1979. 11.

[9]郭晋稀.文心雕龙译注十八篇[M].兰州:甘肃人民出版社,1963. 63.

[11]钱旭红. 思维之变:撬动世界的力量[N]. 文汇报,2013-4-9.

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